Схемы придаточных предложений в русском языке: Составляем схемы сложноподчиненных предложений

Содержание

Сложноподчиненные предложения — это… (35 примеров)

Сложноподчинённое пред­ло­же­ние скла­ды­ва­ет­ся из глав­ной части и зави­си­мо­го от неё при­да­точ­но­го предложения.

Приведем при­ме­ры слож­но­под­чи­нён­ных пред­ло­же­ний с раз­ны­ми вида­ми при­да­точ­ных частей.

Что такое сложноподчиненное предложение?

Сложноподчинённое пред­ло­же­ние состо­ит из двух и более про­стых пред­ло­же­ний, одно из кото­рых явля­ет­ся глав­ным, а дру­гое — зави­си­мым. Зависимость одно­го пред­ло­же­ния от дру­го­го выра­жа­ет­ся под­чи­ни­тель­ны­ми сою­за­ми и союз­ны­ми сло­ва­ми.

Часть, в кото­рой нахо­дит­ся под­чи­ни­тель­ный союз или союз­ное сло­во, явля­ет­ся при­да­точ­ным пред­ло­же­ни­ем, соот­вет­ствен­но, часть, в кото­рой их нет, назы­ва­ет­ся глав­ным пред­ло­же­ни­ем, или глав­ной частью.

Определение

Сложное пред­ло­же­ние, в кото­ром одно про­стое пред­ло­же­ние по смыс­лу под­чи­не­но дру­го­му и свя­за­но с ним под­чи­ни­тель­ным сою­зом или союз­ным сло­вом, назы­ва­ет­ся слож­но­под­чи­нён­ным.

Синтаксически зави­си­мая часть слож­но­под­чи­нен­но­го пред­ло­же­ния назы­ва­ет­ся при­да­точ­ным пред­ло­же­ни­ем.

Связь меж­ду глав­ным и при­да­точ­ным пред­ло­же­ни­ем более тес­ная, чем в слож­но­со­чи­нен­ном пред­ло­же­нии, где его части сохра­ня­ют отно­си­тель­ную само­сто­я­тель­ность. Например, рас­смот­рим предложение:

Было ясно, что дед с отцом не успе­ют закон­чить к вече­ру кры­шу дома.

Сообщение, кото­рое несет в себе глав­ная часть (было ясно) непол­но без пояс­не­ния его вто­рой частью, поэто­му связь меж­ду глав­ным и зави­си­мым пред­ло­же­ни­я­ми более тес­ная, чем в слож­но­со­чи­нен­ном предложении.

Подчинительные сою­зы и союз­ные сло­ва выра­жа­ют раз­лич­ные смыс­ло­вые отно­ше­ния меж­ду глав­ной и при­да­точ­ной частя­ми. В зави­си­мо­сти от это­го раз­ли­ча­ют сле­ду­ю­щие виды слож­но­под­чи­нен­ных предложений:

  • с при­да­точ­ны­ми определительными;
  • с при­да­точ­ные изъяснительными;
  • с при­да­точ­ны­ми обстоятельственными.

Сложноподчиненные пред­ло­же­ния так­же мож­но раз­де­лить на две боль­шие груп­пы в зави­си­мо­сти от того, отно­сит­ся ли при­да­точ­ная часть к одно­му сло­ву в глав­ной части или пояс­ня­ет её всю. В глав­ной части одно сло­во пояс­ня­ют сле­ду­ю­щие при­да­точ­ные части:

  • опре­де­ли­тель­ные
  • изъ­яс­ни­тель­ные
  • обра­за действия
  • меры и степени
  • места.

Поясняют все глав­ное пред­ло­же­ние при­да­точ­ные части:

  • вре­ме­ни
  • цели
  • при­чи­ны
  • уступ­ки
  • след­ствия
  • услов­ные
  • срав­ни­тель­ные.

Примеры сложноподчиненных предложений с разными видами придаточных частей

Придаточная изъ­яс­ни­тель­ная часть отно­сит­ся в глав­ном пред­ло­же­нии к сло­вам со зна­че­ни­ем речи (гово­рить, рас­ска­зать, спро­сить, отве­чать), мыс­ли (думать, решать), чув­ства (радо­вать­ся, оби­жать­ся, сер­дить­ся). Она «изъ­яс­ня­ет» (истол­ко­вы­ва­ет, рас­кры­ва­ет их смысл) и отве­ча­ет на падеж­ные вопро­сы что? о чём? чем? чему?

Предложения с придаточными изъяснительными

Я стал дожи­дать­ся, ско­ро ли сол­ныш­ко вста­ет (И. Никитин).

Смотри, как роща зеле­не­ет, паля­щим солн­цем обли­та (Ф. И. Тютчев)

Я уве­рил себя, что эта осень пер­вая и послед­няя в моей жиз­ни (К. Паустовский).

Этот тип слож­но­под­чи­нен­ных пред­ло­же­ний подроб­но с при­ме­ра­ми рас­смат­ри­ва­ет­ся в ста­тье «Примеры слож­но­под­чи­нен­ных пред­ло­же­ний с при­да­точ­ным изъ­яс­ни­тель­ным».

Предложения с придаточными определительными

Придаточное опре­де­ли­тель­ное пред­ло­же­ние пояс­ня­ет сло­во с пред­мет­ным зна­че­ни­ем в соста­ве глав­но­го пред­ло­же­ния и отве­ча­ет на вопро­сы какой? каков? чей?

Милы мне не жар­кие стра­ны, где кры­ла­тые паль­мы вид­ны, а вот эти седые туман и мох­на­тые лапы сос­ны (Кежун).

Дайте дело такое, что­бы серд­це горе­ло и не зна­ло покоя (Лев Ошанин).

Дополнительный мате­ри­ал

См. еще при­ме­ры слож­но­под­чи­нен­ных пред­ло­же­ний с при­да­точ­ным опре­де­ли­тель­ным из худо­же­ствен­ной литературы.

Предложения с придаточными образа действия

Этот тип при­да­точ­ных отно­сит­ся к ука­за­тель­но­му сло­ву «так» в глав­ной части и обо­зна­ча­ет, каким обра­зом совер­ша­ет­ся действие.

Следует про­жить свою жизнь так, что­бы потом не  было за что краснеть.

Она гово­ри­ла так, как буд­то дер­жа­ла что-то  за щекой.

Дополнительный мате­ри­ал

Продолжим зна­ком­ство с при­ме­ра­ми слож­но­под­чи­нен­ных пред­ло­же­ний с при­да­точ­ным обра­за дей­ствия из худо­же­ствен­ной литературы.

Предложения с придаточными меры и степени

Придаточные меры и сте­пе­ни отно­сят­ся к ука­за­тель­ным сло­вам «так», «такой», «столь­ко», «настоль­ко», «до того», обо­зна­ча­ют сте­пень про­яв­ле­ния при­зна­ка, каче­ства, дей­ствия и отве­ча­ют на вопро­сы в какой сте­пе­ни? сколь­ко? насколько?

Биатлонистка Дарья Домрачева про­шла дистан­цию быст­рее, чем пред­по­ла­га­ли журналисты.

Время шло мед­лен­нее, чем капа­ла в боч­ку дож­де­вая вода с крыши.

Дождь про­шел так быст­ро, что зем­ля в саду под ябло­ня­ми не успе­ла как сле­ду­ет намокнуть.

Дополнительный мате­ри­ал

См. еще несколь­ко при­ме­ров пред­ло­же­ний.

Предложения с придаточными места

Придаточные места отно­сят­ся к наре­чи­ям «там», «туда», «отту­да», «вез­де», «всю­ду», «ото­всю­ду» или обсто­я­тель­ствам места и отве­ча­ют на вопро­сы где? куда? откуда?

Там, где люди борют­ся с пур­гой, вста­нет над тай­гой наш город юный (М. Исаковский).

Куда ведёт путь пря­мой, туда не ездят на кривой.

Где нет зна­ний, там нет и смелости.

Куда дере­во под­руб­ле­но, туда оно и валится.

Предложения с придаточными времени

Придаточные вре­ме­ни пояс­ня­ют все глав­ное пред­ло­же­ние и отве­ча­ет на вопро­сы когда? как дол­го? с каких пор?

Когда зашло солн­це, мы вер­ну­лись на бивак.

Как толь­ко насту­пил рас­свет, тури­сты дви­ну­лись в путь.

Пока я дышать умею,  я буду идти впе­ред (Лев Ошанин).

Дополнительный мате­ри­ал

Еще при­ме­ры слож­но­под­чи­нен­ных пред­ло­же­ний с при­да­точ­ной частью вре­ме­ни из худо­же­ствен­ной литературы.

Предложения с придаточными цели

Придаточное пред­ло­же­ние цели назы­ва­ет цель, а глав­ное — пред­по­сыл­ку, кото­рая обес­пе­чи­ва­ет дости­же­ние ука­зан­ной цели. От глав­но­го пред­ло­же­ния зада­дим к нему вопро­сы с какой целью? зачем? для чего?

Ребята оста­лись в шко­ле после уро­ков, что­бы поиг­рать в волейбол.

Наконец, сму­ща­ясь и крас­нея, она повер­ну­лась ко мне, что­бы спро­сить об этом.

Мне нужен мир, чтоб всей зем­ле моей вовек не знать воен­но­го пожа­ра (А. Безыменский).

Предложения с придаточными причины

Придаточная часть при­чи­ны ука­зы­ва­ет при­чи­ну того, о чем гово­рит­ся в глав­ном пред­ло­же­нии, и отве­ча­ет на вопро­сы поче­му? отче­го? по какой причине?

Никогда не отка­зы­вай­тесь от мало­го в рабо­те, ибо из мало­го стро­ит­ся великое.

Может, Блок искал эту тиши­ну и бли­зость моря, пото­му что она воз­вра­ща­ет смя­тен­но­му чело­ве­че­ско­му серд­цу спо­кой­ствие (К. Паустовский).

Он вла­дел оди­на­ко­во пло­хо все­ми евро­пей­ски­ми язы­ка­ми и в раз­го­во­ре посто­ян­но пере­ме­ши­вал их, ковер­кал сло­ва, может быть, несколь­ко умыш­лен­но, посколь­ку в каж­дом акро­ба­те все­гда сидит немно­го кло­у­на (Александр Куприн).

Предложения с придаточными уступительными

Действие в глав­ном пред­ло­же­нии раз­во­ра­чи­ва­ет­ся вопре­ки тому, о чем гово­рит­ся в при­да­точ­ной усту­пи­тель­ной части. Придаточная уступ­ки отве­ча­ет на вопро­сы несмот­ря на что? вопре­ки чему?

Человек дол­жен тру­дить­ся в поте лица, кто бы он ни был (А. Чехов).

Хотя утро было пре­крас­ное, но выеха­ли в поле не так рано (С. Аксаков).

Пускай шумит вол­на морей, утёс гра­нит­ный не пова­лит (М.  Лермонтов).

Как ни про­зрач­на стек­лян­ная кры­ша, но она не ясное небо (В. Гаршин).

Предложения с придаточными условными

В при­да­точ­ной услов­ной части содер­жит­ся усло­вие, в рам­ках кото­ро­го раз­ви­ва­ет­ся собы­тие, обо­зна­чен­ное в глав­ной части.

Ты дол­жен  посвя­тить оте­че­ству свой век, коль хочешь навсе­гда быть чест­ный чело­век (Фонвизин).

Если по-русски скро­ен, и один в поле воин (Пословица).

Когда я зря мину­ту поте­рял, мне жаль себя (С. Островой).

Предложения с придаточными следствия

Придаточные след­ствия ука­зы­ва­ют на итог, резуль­тат, выте­ка­ю­щий из того, о чем идет речь в глав­ной части. От глав­ной части к при­да­точ­ной зада­ет­ся вопрос что яви­лось следствием?

Село Уклеево лежа­ло в овра­ге, так что с шос­се и со стан­ции вид­ны были толь­ко коло­коль­ня и тру­бы сит­це­на­бив­ной фаб­ри­ки… (А.  Чехов).

Не было ни одной туч­ки, вслед­ствие чего небес­ный свод казал­ся голу­бой хру­сталь­ной чашей (А. Чехов).

Тихий звук сна­ру­жи не дохо­дил в ком­на­ту, так что в этой тишине посту­ки­ва­ние маят­ни­ка каза­лось силь­ным зву­ком (Л. Толстой).

Предложения с придаточными сравнения

В слож­но­под­чи­нен­ных пред­ло­же­ни­ях с при­да­точ­ны­ми срав­не­ния два собы­тия срав­ни­ва­ют­ся, упо­доб­ля­ют­ся друг другу.

На низине, за опуш­кой кри­ча­ли чиби­сы, точ­но пла­ка­ли малень­кие дети (С. Сергеев-Ценский).

Закружилась листва золо­тая в розо­ва­той воде на пру­ду, слов­но бабо­чек лёг­кая стая с зами­ра­ньем летит на звез­ду (С. Есенин).

Жизнь тече­нье своё изме­ни­ла, как река изме­ня­ет рус­ло (Н. Некрасов).

Скачать ста­тью: PDF

Классификация сложных предложений -Языкознание

Классификация сложных предложений. — Текст : электронный // Myfilology.ru – информационный филологический ресурс : [сайт]. – URL: https://myfilology.ru//yazykoznanie/klassifikatsiia-slozhnykh-predlozhenii/ (дата обращения: 11.05.2021)

Сложное предложение — предложение, имеющее две или более грамматических основ. Выделяют 4 вида сложных предложений: сложносочинённое предложение, сложноподчинённое предложение, сложное предложение с разными видами связи и бессоюзное сложное предложение.

Классификация сложных предложений

Сложносочинённое предложение

Характеризуется наличием сочинительной связи между простыми предложениями. Простые предложения соединяются сочинительными союзами.

Составные части сложносочинённого предложения грамматически не зависят друг от друга, то есть они равноправны.

В отличие от сложноподчинённого предложения, в сложносочинённом союзы не входят ни в одну из частей и используется абсолютное время глаголов сказуемых.

Классификации сложносочиненных предложений:

На основании грамматического значения

Сочинительная связь может оформляться следующими отношениями в предложении:

  • Соединительными. Для них характерно значение логической однородности. Во временном плане — одновременность двух действий или их следование друг за другом. Средства связи: союзы ида (в значении и) и др.; частицы и… и, ни… ни, тоже, также.
  • Разделительными. Включают в себя значения последовательности, смены, чередования, сопоставления или перечисления взаимосвязанных событий. Средства связи: союзы или, что, повторяющиеся союзы или… или, повторяющиеся частицы ли.. лито ли… то лине то… не тоа то… а не то, наречие иначе в роли союза.
  • Сопоставительными. Указывают на равнозначность, тождественность ситуации. Средства связи: союзы то есть, а именно.
  • Пояснительными. Включают в себя собственно сопоставительные, противительные отношения и отношения несоответствия. Средства связи: союзы а, но, да (в значении но), частица же, конкретизаторы а значит, а потому, а однако, а также, а зато, а кроме того.
  • Градационными. Это дальнейшее развитие сопоставительных отношений. Градация может быть по степени значимости (средства связи: союзы не только… но и, не то что… но, даже не… тем более не, даже… не то что, мало того что… ещё и), по степени интенсивности (средства связи: союзы если не… то по крайней мере, если не… то в таком случае, не то чтобы… но, не сказать чтобы… но), по степени соответствия обозначаемому (средства связи: союзы вернее, точнее, конструкцией точнее сказать).

Отношения объединяют грамматические значения, которые могут передаваться с помощью союзов (и частиц в роли союзов) и с помощью конкретизаторов, уточняющих значение средств, а также связи (и тогда, и от этого, а потому).

По характеру связи

В зависимости от вида сочинительных союзов

  • с соединительным союзом.
  • с разделительным союзом.
  • с противительным союзом.

Наступила ночь, и Буратино направился на Поле чудес.

Знаки препинания в сложносочиненном предложении

Запятая ставится между частями сложного предложения, соединенными союзами:

  • и, да (=и), ни…ни;
  • а, но, да (=но), однако, …;
  • или, либо, ли…ли, …;
  • да, да и, тоже, также;
  • то есть, а именно.

Сверкнула молния, и послышался удар грома.

Запятая не ставится:

  • Если части сложного предложения имеют общий второстепенный член:

Сейчас брызнет майский дождь и начнется гроза.

  • Если есть общее придаточное предложение:

Едва рассвело, нас разбудили и мы отправились на прогулку.

  • Между двумя назывными предложениями:

Регулярные свидания и объяснения в любви.

  • Между двумя вопросительными, восклицательными, побудительными предложениями:

Неужели опять впереди болото и путь к отступлению отрезан?

  • Между двумя неопределённо-личными предложениями, если подразумевается общий производитель действия:

Подсудимых тоже куда-то выводили и только что ввели назад.

  • Между двумя безличными предложениями, имеющими синонимичные слова в составе сказуемого:

Нужно собираться и необходимо предупредить отца о нашем отъезде.

Сложноподчинённое предложение

Характеризуется подчинительной связью между простыми предложениями. Состоит из главного и одного или нескольких придаточных предложений. Простые предложения соединяются подчинительными союзами или союзными словами, перед которыми ставится запятая.

Вид сложного предложения, для которого характерно деление на две основные части: главную и придаточную. Подчинительная связь в таком предложении обуславливается зависимостью одной части от другой, то есть главная часть предполагает обязательное продолжение мысли. Придаточное подчиняется главному и отвечает на вопросы предложения. Например: «Я знаю, кто это сделал». Обе части сложноподчинённого предложения связываются союзами и союзными словами. В данном примере имеет место союзное слово кто. Придаточная часть может находиться перед главной, внутри неё или следовать за ней. Иногда в сложноподчинённом предложении может быть несколько придаточных. Придаточное предложение отделяется от главного запятыми. Если придаточное стоит в середине главного, то оно выделяется запятыми с обеих сторон (например, Он воображает, что я расту для его удовольствия).

Вопрос о сложноподчинённом предложении почти всегда сводился к вопросу о природе придаточного предложения и его видах. Впервые термин «придаточное предложение» был употреблён в XIX веке в работах А. Х. Востокова и Н. И. Греча. Позднее И. И. Давыдовым была предложена близкая к сегодняшнему дню классификация, включающая дополнительные (изъяснительные), определительные и обстоятельственные придаточные предложения. Дальнейшее развитие вопрос получил благодаря работам Ф. И. Буслаева. Ему принадлежат попытки классифицировать обстоятельственные придаточные предложения.

Среди грамматистов, рассматривавших придаточные предложения, следует особо выделить Е.  Ф. Будде, В. А. Богородицкого, А. М. Пешковского, Л. А. Булаховского, А. Б. Шапиро и И. Г. Чередниченко. Структурно-семантический принцип в рассмотрении придаточных предложений использовали С. Е. Крючков и Л. Ю. Максимов. Этот принцип (в отличие от функционально-семантического) позволяет дать более полную характеристику предложению, так как он рассматривает, к чему и каким образом крепится предложение, учитывая при этом смысловые отношения двух частей сложноподчинённого предложения.

Виды сложноподчинённых предложений

Смысловые отношения в сложноподчинённых предложениях выражаются с помощью подчинительных союзов и союзных слов. Поэтому их классификация во многом схожа с классификацией подчинительных союзов. Союзные средства располагаются в придаточной части. Придаточная часть может относиться к одному слову в главной части или ко всей главной части в целом.

Виды придаточных предложений

Придаточные предложения классифицируются на изъяснительные, определительные, обстоятельственные и присоединительные. Первые чаще отвечают на вопрос кто? или что?, для них характерны союзы и союзные слова: кто, что, как, когда, зачем и так далее. Вторые чаще отвечают на вопрос какой?и имеют союзы и союзные слова который, которая, которое, которые, что.

Обстоятельственные придаточные предложения подразделяются на предложения:

  • по цели (зачем?, с какой целью?),
  • места (откуда?, куда?, где?),
  • времени (когда?, во сколько?),
  • причины (почему?, зачем?),
  • условия (при каком условии?, в каком случае?),
  • образа действия (как?, каким образом?),
  • сравнения ( как? насколько?),
  • уступки ( несмотря на что? вопреки чему?).

Также существуют придаточные предложения следствия и соединительные предложения.

Виды сложноподчиненных предложений с несколькими придаточными

Сложноподчинённые предложения с несколькими придаточными делятся на следующие виды:

  • С последовательным подчинением — первая придаточная часть подчиняется главной, а каждая последующая — к предыдущей придаточной части.
  • С однородным подчинением — придаточные относятся к одному слову в главной части или ко всей главной части.
  • С параллельным подчинением (или неоднородным) — различные типы придаточных подчиняются либо всей главной, либо различным частям главного.

Знаки препинания, используемые в сложноподчинённых предложениях

В сложноподчинённых предложениях главная и придаточные части отделяются друг от друга запятой, точкой с запятой, тире, запятой и тире. В случае, когда придаточное предложение внутри главного, оно выделяется знаками препинания с обеих сторон.

Бессоюзное сложное предложение

В бессоюзном сложном предложении отсутствуют какие-либо союзы и союзные слова, хотя во многих случаях можно подставить союз на месте разделения простых предложений. Связь между предложениями только смысловая.

Бессоюзное сложное предложение — сложное предложение, предикативные части кото­рого взаимосвязаны по смыслу и строению, а также соединены без помощи союзов или относительных слов ритмомелодическими средствами, порядком следования частей.

Составные части такого предложения грамматически не зависят друг от друга, то есть они равноправны. Например:

Была без радости любовь,
Разлука будет без печали.

— М. Ю. Лермонтов

Знаки препинания в сложном бессоюзном предложении

Между частями бессоюзного сложного предложения может ставиться запятая, точка с запятой, двоеточие или тире. Бессоюзное предложение — особый класс сложных предложений, разнообразных по семантике и структуре, иногда сопоставимых с союзными сложными предложениями. Для сравнения: «Она спит так, что разбудить невозможно»; «Чувствую, что устала»; «Делу — время, а потехе — час». В некоторых случаях, например в предложениях присоединительного типа («Я выглянул из кибитки: всё было мрак и вихорь» — А. С. Пушкин), подстановка союза невозможна.

Сложное предложение с разными видами связи

Сложные синтаксические конструкции (сложные предложения смешанного типа).

В сложных синтаксических конструкциях представлены сочетания:

  • сочинительной и подчинительной связи,
  • сочинительной и бессоюзной,
  • подчинительной и бессоюзной,
  • сочинительной, подчинительной и бессоюзной.

В таких усложнённых предложениях смешанного типа иногда выделяют кроме частей сложные блоки, объединяющие несколько более тесно связанных между собой частей. Граница между такими блоками проходит в месте сочинительной или бессоюзной связи.

В сущности, довольно часто 1/, когда на протяжении многих явно побочных страниц объясняется 2/, что 3/ и как нам следует думать по тому или иному поводу 4/ или что, к примеру, думает сам Толстой о войне, мире и сельском хозяйстве 5/, чары его слабеют 1/, и начинает казаться 6/, что прелестные новые знакомые, ставшие уже частицей нашей жизни, вдруг отняты у нас 7/, дверь заперта и не откроется до тех пор 8/, пока величавый автор не завершит утомительного периода и не изложит нам свою точку зрения на брак, на Наполеона, на сельское хозяйство или не растолкует своих этических и религиозных воззрений 9/ (В. Набоков).

Здесь сложное предложение с союзной и бессоюзной связью состоит из двух блоков, соединенных сочинительным союзом «и».

Первый блок состоит из 5 частей и представляет собой по форме СПП с последовательным и однородным подчинением.

Второй блок состоит из 4 частей и представляет собой СПП с однородным и последовательным подчинением.

09.02.2016, 19813 просмотров.

функции, особенности, различия — Российский учебник

Статьи

Линия УМК В. В. Бабайцевой. Русский язык (5-9)

Русский язык

К девятому классу школьники должны знать, что такое союз, его функции, особенности по строению и значению; соотношение союзов и значений сложносочиненных предложений; уметь различать подчинительные союзы и союзные слова в сложноподчиненных предложениях. Подробно разберем тему на примере заданий из УМК Бабайцевой.  

01 февраля 2021

Назначение союзов


В пятом классе, согласно учебнику «Русский язык. Теория. 5-9 классы» В. В. Бабайцевой, ученики знают, что союзы — служебная часть речи, которая связывает как члены предложения, так и простые предложения в составе сложного:

Простые и составные союзы


В седьмом классе в этом учебнике добавляются сведения о том, что союзы по строению бывают простые и составные.


Простыми союзами называются союзы, состоящие из одного слова, например, и, а, но, да, что, если, когда и др. Союзы, которые состоят из двух и более слов, называются составными: потому что, так как, как будто, оттого что, вследствие того что, не только — но и, в силу того что, с тех пор как, до тех пор пока и др.

Сочинительные и подчинительные союзы


По значению союзы делятся на две группы: сочинительные и подчинительные.


Сочинительные союзы (и, а, но, да, или, ни — ни, то — то и др.) по значению делятся на три разряда:





Соединительные союзы

Противительные союзы

Разделительные союзы

и, да, ни — ни, и — и, не только — но и, как — так и, тоже, также и др.

а, но, да (в значении но), зато и др.

или, либо, то — то, не то — не то, или — или и др.

Эти союзы имеют значение соединения (и это, и то): И пращ, и стрела, и лукавый кинжал щадят победителя годы.

Эти союзы имеют значение противопоставления (не то, а это): Не от росы урожай, а от поту; Труд при ученье скучен, да плод ученья вкусен.

Эти союзы имеют значение разделения (или то, или это): Всю ночь огонь то разгорается, то гаснет; Либо рыбку съесть, либо на мель сесть.


Подчинительные союзы (когда, что, чтобы, если, так что, потому что, как, как будто и др.) связывают простые предложения в сложноподчиненное: Я хочу, чтобы вы были хозяевами неба.


Подчинительные союзы по значению делятся на следующие разряды:










Временные (указывают на время): когда, пока, едва, лишь, лишь только и др.

Когда мы возвращались домой, было темно и тихо.

Причинные (указывают на причину): потому что, так как, оттого что, ибо и др.

Я надел старую шинель и взял зонтик, потому что шел дождь.

Целевые (указывают на цель): чтобы (чтоб), для того чтобы, с тем чтобы и др.

Я хату покинул, пошел воевать, чтоб землю в Гренаде крестьянам отдать.

Условные (указывают на условие): если, раз, если бы и др.

Если хочешь узнать человека, посмотри на его друга.

Уступительные (указывают на противоречие одного события другому): хотя; несмотря на то, что; пускай и др.

Хотя было еще рано, но ворота оказались запертыми; Никто из нас не чувствовал ни малейшей усталости несмотря на то, что поход длился уже несколько суток; Пускай ты умер, но в песне смелых и сильных духом всегда ты будешь живым примером, призывом гордым к свободе, к свету.

Сравнительные (указывают на сравнение): как, как будто, словно и др.

Журавли летели быстро-быстро и кричали грустно, будто звали с собой.

Следственные (указывают на следствие): так что.

В сенях дуло со всех сторон, так что едва не погасла свеча.

Изъяснительные (указывают на то, о чем говорят): что, чтобы, будто и др.

Я пришел к тебе с приветом, рассказать, что солнце встало, что оно горячим светом по листам затрепетало.


На наш взгляд, на этом этапе целесообразно вспомнить о видах синтаксической связи или ввести новый для семиклассников термин «виды синтаксической связи».


Основные виды синтаксической связи между словами и предложениями — сочинительная и подчинительная.




Сочинительная связь

Подчинительная связь

Сочинительная связь объединяет равноправные части.

Сочинением связаны части сочинительных словосочетаний (леса и луга) и сложносочиненных предложений: Гром скоро затих, но дождь все лил и лил.

Основным средством связи при сочинении являются сочинительные союзы (и, а, но, да и др.)

Подчинительная связь объединяет главную (подчиняющую) и зависимую (подчиненную) части. Обычно при подчинении можно задать вопрос от главной части к зависимой: знать (что?) литературу; Я не знаю (чего?), что будет со мною.

Подчинением связаны части подчинительных словосочетаний и сложноподчиненных предложений.


Сочинительная и подчинительная связь может быть оформлена союзами, например:

Союзы и значения сложносочиненных предложений


В девятом классе ребята узнают, что в сложносочиненных предложениях простые предложения связываются друг с другом интонацией и сочинительными союзами. По характеру сочинительного союза и значению сложносочиненные предложения делятся на три группы:

Сложное предложение — типы придаточных предложений

Сложносочиненное предложение состоит из равноправ­ных простых предложений, не зависящих друг от друга. Простые предложения, входящие в состав сложносочиненного, соединяются сочинительными союзами: and и, а, but но, or или и др. Они обычно от­деляются запятой.

Два или несколько простых предложений, как и в русском языке, могут соединяться в сложносочиненное предложение и без союзов. В этом случае между простыми предложениями можно по смыслу вставить союз and и, а. Между предложениями, входящими в состав бессоюзного сложносочиненного предложения, ставится точка с запятой:

Сложноподчиненное предложение состоит из неравно­правных предложений, одно предложение является зависимым от другого. Предложение, которое поясняет дру­гое предложение, называется придаточным (the Subordinate Clause). Предложение, которое поясняется придаточным предло­жением, называется главным (the Principal Clause). Предложения, входящие в состав сложноподчиненного предложения, соединяются союзами или союзными словами:

Придаточные предложения, по сути, отвечают на те же вопросы, что и члены простого предложения, и являются как бы его развернутыми членами. Вот почему существует столько же видов придаточных предложений, сколько и членов предложения.

ТИПЫ ПРИДАТОЧНЫХ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

ТИП

ПРИДАТОЧНОГО

СОЮЗЫ И СОЮЗНЫЕ СЛОВА, ВВОДЯЩИЕ ПРИДАТОЧНЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

ПРИМЕР

Подлежащее

that что,

if, whether ли,

who кто,

what что, какой,

which который

That he understands his mistake is clear. Ясно то, что он понимает свою ошибку.

Сказуемое

(выполняет функцию именной части составного сказуемого)

that что,

if, whether ли,

who кто,

what что, какой,

which который

The question is whether he knows about this meeting. Вопрос заключается в том, знает ли он об этом собрании.

Дополнительное

that что,

if, whether ли,

who кто, what что,

which который,
when когда,
where где,
how как

We know where she lives. Мы знаем, где она живет.

N. B.

Если за глаголом следует существительное без предлога (или личное местоимение в именительном падеже), после которого употреблен глагол в личной форме, это существительное является подлежащим дополнительного придаточного предложения, которое присоединено к главному без союза: He said they had returned. Он сказал, (что) они вернулись.

Определительное

who который,

whose чей, которого,

which, that который,

where где,

why почему

People who can neither hear nor speak talk to each other with the help of their fingers. Люди, которые не слышат и не говорят, объясняются друг с другом с помощью пальцев.

N. B.

Если в предложении за двумя рядом стоящими существительными с артиклями или притяжательными местоимениями (или существительным и местоимением) употреблен глагол в личной форме, второе существительное (или местоимение) обычно является подлежащим определительного придаточного предложения, которое присоединено к главному без союзного слова: The students studied the machines they had to use on the farm. Студенты изучали машины, которые они должны были использовать в колхозе.

Следовательно, на стыке двух существительных или существительного и местоимения союзное слово может опускаться: Give me the book you are speaking about. Дайте мне книгу, о которой вы говорите.

Обстоятельства

времени

when когда,

after после того как,

before до того как, прежде чем,
till до тех пор пока,

while в то время как

When babies laugh, we know that they are happy.

Когда дети смеются, мы знаем, что они счастливы.

Обстоятельства

места

where где,

wherever где бы ни,

куда бы ни

Wherever you go you must remember about it. Куда бы вы ни поехали, вы должны помнить об этом.

Обстоятельства

причины

because потому что,

as, since так как

He cannot go to the cinema because he is busy. Он не может пойти в кино, потому что он занят.

Обстоятельства образа действия

as как,

that что,

as if, as though как будто

и др.

She speaks so loudly that everybody can hear her. Она говорит так громко, что все могут ее слышать.

Обстоятельства

цели

that чтобы,

so that, in order that чтобы,

для того чтобы,

lest чтобы не

She must speak louder so that everybody can hear her well. Она должна говорить громче, чтобы все могли хорошо ее слышать.

Обстоятельства

условия

if если,

provided that,

on condition that

при условии что,

unless если не

If he is free today, he must be at the conference. Если он сегодня свободен, он должен быть на конференции.

Особенности присоединения придаточных предложений к главному — Уроки Русского

Придаточное предложение зависит от главного, к которому присоединяется при помощи союзов или союзных слов.

По смыслу придаточное предложение может относиться:

  • ко всему главному предложению;
  • к слову в главном предложении;
  • к словосочетанию в главном предложении.

Один из приемов, который помогает выяснить, что поясняет придаточная часть – слово, словосочетание или все главное предложение, ~ — задать вопрос. Например,

[Мне снова показалось], (что кто-то идет за мной по пятам от переулка к переулку).

 

В этом примере главная часть ~ Мне снова показалось,~ зависимая от нее придаточная часть ~ Что кто-то идет за мной по пятам от переулка к переулку. Поставим вопрос от главного предложения к зависимому:

-Показалось что?~ -Что кто-то идет за мной по пятам от переулка к переулку.

Придаточная часть поясняет слово в главной – глагол показалось, от которого и поставили вопрос.

Построим схему предложения. В главной части укажем, какой частью речи выражено слово, от которого зависит придаточная.

[  гл.       ], ( что      ).

[Костер разгорелся так ярко], (что его отблески освещали всех моих товарищей).

В данном примере главная часть –  Костер разгорелся так ярко. От нее зависит придаточная часть Что его отблески освещали всех моих товарищей. Задаем вопрос от главной части к зависимой:

-Так ярко –~ в какой степени?~  -Что его отблески освещали всех моих товарищей

Придаточная часть поясняет словосочетание в главной — так ярко.

Построим схему предложения. В главной части укажем, чем выражено словосочетание, от которого зависит придаточная. Это указательное слово и наречие.

[  ук. слово + нар.    ], ( что      ).

 

[Мышь ужасно не любила делать уборку], (так что помощь Дюймовочки оказалась очень кстати).

В данном примере главная часть ~ Мышь ужасно не любила делать уборку, ~ придаточная ~ — Так что помощь Дюймовочки оказалась кстати.

Задаем вопрос к придаточной части:

Мышь ужасно не любила делать уборку. ~Что явилось следствием? ~Так что помощь дюймовочки оказалась очень кстати.  Придаточное предложение зависит от всего главного.

Построим схему предложения, покажем, что придаточная зависит от всей главной части.

[      ], (так что  ).

 

Повторим

Придаточное предложение зависит от главного.

По смыслу придаточное предложение может относИться:

  • ко всему главному предложению;
  • к слову в главном предложении;
  • к словосочетанию в главном предложении.

Чтобы узнать, что поясняет придаточная часть – слово, словосочетание или все главное предлоежние, — надо задать вопрос.

Место в придаточном предложении по отношению к главному. Знаки препинания в сложноподчиненном предложении

·                  
Сегодня мы будем
рисовать схемы сложноподчиненных предложений.

·                  
Поговорим о
размещении главного и придаточного предложения в сложноподчиненных
предложениях.

·                  
И узнаем о
пунктуации в сложноподчиненных предложениях.

Мы помним,
что сложноподчиненное предложение – это предложение, части которого
связаны на основе подчинительной связи, при помощи подчинительных союзов
(союзных слов, указательных слов) и интонации.

В
сложноподчиненном предложении одна часть главная, а вторая – придаточная.

От главной
части к придаточной можно поставить вопрос.

Анализ сложноподчиненных предложений проводить гораздо легче,
если умеешь чертить их схемы. Давайте освоим эту науку.

Наш класс отправится в поход, когда станет тепло.

Перед нами сложноподчиненное предложение. Прежде всего,
пронумеруем части в том порядке, в каком мы их видим. Теперь обозначим главное
и придаточное предложение. Наш класс отправится в поход – главное
предложение. Когда станет тепло – придаточное. Потому что именно от
первого предложения ко второму мы можем поставить вопрос.

А теперь давайте поменяем части местами.

Когда станет тепло, наш класс отправится в поход.

Наш класс, когда станет тепло, отправится в поход.

Здесь придаточное предложение стоит внутри главного. Главное
предложение начинается, потом идет придаточное, потом опять главное, которое мы
обозначаем той же единицей.

Есть и другой способ нарисовать схему сложноподчиненного
предложения.

Наш класс отправится в поход, когда станет тепло.

Таким же способом можно изобразить схему второго и третьего
 предложения.

А теперь давайте сравним все три предложения, которые мы
приводили в пример.

Наш класс отправится в поход, когда станет тепло.

Когда станет тепло, наш класс отправится в поход.

Наш класс, когда станет тепло, отправится в поход.

В первом предложении придаточное предложение стоит после
главного.

Во втором придаточное предложение стоит перед главным.

И в третьем придаточное предложение стоит внутри главного
предложения.

А это значит, что придаточное предложение в
сложноподчиненном предложении может находиться перед главным, после главного и
внутри главного предложения.

Грецкие орехи нужное есть, потому что они полезны и вкусны.
Придаточное предложение стоит после главного.

Если долго сидеть за компьютером, можно нанести вред
здоровью
. Придаточное предложение стоит перед главным.

Остап, когда приехал в деревню, и думать забыл об
усталости.
  Придаточное предложение находится внутри главного.

Не для всех сложноподчиненных предложений порядок следования
частей является одинаковым.

В некоторых сложноподчиненных предложениях этот порядок
является свободным: главная часть может стоять перед придаточной,
после нее и внутри нее.

Но в других сложноподчиненных предложениях расположение
частей является фиксированным.

Рассмотрим предложения с фиксированным порядком частей.

Мы заблудились, потому что забыли взять с собой карту. Придаточное
предложение может стоять только после главного, его нельзя переставить.

Правильный путь нам указала девочка, которая случайно
проходила мимо.

Мы можем переставить придаточное предложение. Девочка,
которая случайно проходила мимо, указала нам правильный путь.
Но в любом случае
придаточное предложение будет стоять после слова девочка, к которому оно
и относится.

А вот в предложениях со свободным порядком частей позиции
главного и придаточного предложений обычно зависят от цели высказывания.

Я не знаю, откуда приехал этот человек. Поскольку
актуальная информация обычно сообщается в конце предложения, мы подчеркиваем
содержание придаточной части.

Откуда приехал этот человек, я не знаю. Подчеркиваем
содержание главной части.

А может ли
главное предложение стоять внутри придаточного?

Где, я
спрашиваю, мы должны встретиться?

Что ты,
хотелось бы узнать, нашёл на чердаке?

Чтоб было,
я люблю, на улице солнечно.

В этих
предложениях главные стоят внутри придаточных, разрывая их. И потому
предложения кажутся несколько неестественными.

Такие
предложения могут употребляться только в устной речи и никогда – в письменной.

А теперь давайте поговорим о знаках препинания в сложноподчиненных
предложениях
.

Мы помним, что в сложноподчиненных предложениях употребляются
выделительные знаки препинания.

Поскольку в таких предложениях одна часть главная, а вторая –
придаточная, то придаточную часть нужно как-то выделить.

Для выделения используются запятые и тире,
причем запятые – часто, а тире – крайне редко.

Он наслаждался свободой, как птица наслаждается полётом.
Придаточная часть стоит после главной, выделяем ее одной запятой.

Если посмотреть ночью в небо, можно увидеть множество
звёзд.
Придаточная часть стоит перед главной, и мы выделяем ее запятой.

Мальчик, который заблудился в толпе, громко плакал.
Придаточная часть стоит внутри главной, и мы выделим ее двумя запятыми.

Между частями сложноподчинённого предложения может
стоять и тире
. Обычно придаточная часть при этом стоит перед главной, а
тире служит для подчеркивания какой-либо информации.

Когда грустно – хорошо бывает послушать музыку.

Что мы предприняли – это уже неважно. Есть
указательное слово это, и потому ставится тире.

А что такое дисциплина – ты знаешь? Здесь тире служит
для усиления вопроса.

Что же нам требуется запомнить?

Порядок расположения главной и придаточной части в
сложноподчиненном предложении может быть как фиксированным, так и свободным.

Придаточные части в сложноподчиненном предложении
выделяются запятыми.

Иногда между главной частью и придаточной может стоять
тире
.

Общая характеристика сложноподчинённых предложений. Структурные элементы СПП, схема СПП

ОБОСОБЛЕНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЙ

ОБОСОБЛЕНИЕ ОПРЕДЕЛЕНИЙ 1. Есть ли в предложении слова, которые являются согласованным определением? 2.К какому определяемому слову они относятся и какой частью речи выражено определяемое слово? Если местоимением,

Подробнее

Сложноподчинѐнное предложение

Сложноподчинѐнное предложение Это сложное предложение, состоящее из двух и более частей, одна которых подчинена другой и связывается с ней при помощи подчинительного союза или союзного слова: Я сдал экзамен

Подробнее

РЕПОЗИТОРИЙ ГГУ ИМ.Ф.СКОРИНЫ

КТО,ЧТО, ЧТО ЗА Придаточные изъяснительные с союзными словами осложняются добавочными оттенками значений: а) сосредоточивают внимание на субъекте или объекте действия. Примеры: Мне очень бы хотелось знать,

Подробнее

Самостоятельные части речи.


Самостоятельные части речи. Часть речи Вопросы, значение Морфологические признаки Синтаксическая роль 1. Существительное Кто? Что? Кого? Чего? Кому? Чему? Кого? Что? Кем? Чем? О ком? О чём? Предмет. 2.

Подробнее

Наречие как часть речи

Наречие как часть речи Наречие это часть речи, обозначающая признак предмета, качества или действия. Значение наречия формально выражено его неизменяемостью. Эта часть речи не обладает грамматическими

Подробнее

МОРФЕМИКА. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ 408 Предисловие………………………… 3 5 К Л А С С 1. Русский язык один из богатейших языков мира……………………………. 8 2. Понятие о литературном языке……….. 9 3.

Подробнее

Урок русского языка в 9 классе

Урок русского языка в 9 классе Тема: Виды сложноподчинѐнных предложений Автор: учитель русского языка МБОУ СОШ 29 г. Сургута Труфанова Надежда Андреевна Сколько времени потребно на то, чтобы совершенно

Подробнее

Местоимение как часть речи

Местоимение как часть речи Местоимение это самостоятельная незнаменательная часть речи, которая указывает на предметы, признаки или количества, но не называет их. Грамматические признаки местоимений различны

Подробнее

ОГЭ по русскому языку 12 задание

ОГЭ по русскому языку 12 задание «Пунктуационный анализ. Знаки препинания в сложносочинённом и сложноподчинённом предложении» Учитель Клабукова Марина Владимировна, МБУ «Школа 90» г.о. Тольятти Формулировка

Подробнее

Основное содержание обучения

Пояснительная записка Данная рабочая программа рассчитана на изучение русского языка в объеме 0часов (3ч. в неделю, т.к. учебным планом Центра выделен дополнительный час) и соответствует авторской программе

Подробнее

ПОДГОТОВКА К ОГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ПОДГОТОВКА К ОГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ОГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 1. ИЗЛОЖЕНИЕ 2. ТЕСТОВАЯ ЧАСТЬ 3. СОЧИНЕНИЕ ОГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ТЕСТОВАЯ ЧАСТЬ: 13 ЗАДАНИЙ. ОГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ЗАДАНИЕ 8: «ВЫПИШИТЕ ИЗ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Подробнее

учебный год

муниципальное общеобразовательное казённое учреждение «Лопчинская средняя общеобразовательная школа» Тындинского района Рабочая программа по учебному предмету «Русский язык» 9 класс Принято на заседании

Подробнее

2. Вопросительный знак 9

ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие 3 I. Знаки препинания в конце предложения и при перерыве речи 7 1. Точка 7 1. Точка в конце повествовательного предложения (7). 2. Точка после коротких предложений для придания выразительности

Подробнее

Powered by TCPDF (

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА к календарно-тематическому планированию на 2018-2019 учебный год по русскому языку для 9 А, Б класса(ов) УЧИТЕЛЬ Шевченко Эльвира Анатольевна ОБЪЕМ

Подробнее

МЕСТОИМЕНИЕ. Местоимение часть речи, которая указывает на предметы, признаки и количества, но не называет их (я, наш, этот, кто, всякий).

МЕСТОИМЕНИЕ Местоимение часть речи, которая указывает на предметы, признаки и количества, но не называет их (я, наш, этот, кто, всякий). Разряды местоимений Личные Возвратное Притяжательные Разряды местоимений

Подробнее

Разряды местоимений.

Разряды местоимений Разряды местоимений 1. Личные 2. Возвратное 3. Вопросительные 4. Относительные 5. Неопределѐнные 6. Отрицательные 7. Притяжательные 8. Указательные 9. Определительные Личные местоимения

Подробнее

МОСКОВСКАЯ АКАДЕМИЯ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА

МОСКОВСКАЯ АКАДЕМИЯ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА Карлова Т.А. РУССКИЙ ЯЗЫК Программа вступительных испытаний для поступающих в Московскую академию экономики и права Тематический план по Русскому языку 2 Наименование

Подробнее

Образовательный минимум

УТВЕРЖДАЮ Директор МБОУ СОШ 1 И. А. Фомина Образовательный минимум 1 триместр Уч. год 2016-2017 Причастие — это самостоятельная часть речи, обозначающая признак предмета по действию и отвечает на вопросы

Подробнее

Сложноподчинённое предложение

Сложноподчинённое предложение Схема: [ ] главная часть ( ) придаточное предложение средства подчинения союзы не падает логическое ударение, служебные слова Что, чтобы, как, словно, если, ибо, так как.

Подробнее

УДК ББК Р939

УДК 811.161.1 36 ББК 81.411.2-22 Р939 Р939 Рыженкова Т. В. Синтаксис современного русского языка в таблицах: Учебное пособие. М.: Прометей, 2012. 28 с. Пособие призвано помочь студентам в освоении синтаксического

Подробнее

РЕПОЗИТОРИЙ ГГУ ИМ.Ф.СКОРИНЫ

Выражение меры и степени в сложном предложении. Общие сведения Сложные предложения могут иметь значение качества и количества. Придаточные предложения конкретизируют это как значение образа, или как значение

Подробнее

СОДЕРЖАНИЕ. Урок Это Иван. Он тут. Это Анна? Анна дома?

СОДЕРЖАНИЕ Урок 1………………. 3 Это Иван. Он тут. Это Анна? Анна дома? Гласные (а, о, у, э, и, ы). Согласные (л, м, н, п, б, ф, в, т, д). Понятие о глухости звонкости. Ритмика слова, слогоделение,

Подробнее

Урок русского языка в 9 классе

Урок русского языка в 9 классе Эмоциональный настрой Представьте себе, что у вас в ладошках солнечный зайчик. Улыбнитесь ему, и подарите кому-нибудь из класса своего солнечного друга. Пожелайте им удачи!

Подробнее

Требования к уровню подготовки учащихся

Учащиеся должны знать: Требования к уровню подготовки учащихся 1. изученные разделы науки о языке; 2. смысл понятий речь устная и письменная; монолог, диалог и их виды; сфера и ситуация речевого общения;

Подробнее

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Программа собеседования по русскому языку соответствует правилам приема в высшее учебное заведение и примерным программам вступительных экзаменов, утвержденным Министерством образования

Подробнее

Тематическое планирование 9 класс

п/п Тема Тематическое планирование 9 класс Кол-во часов. Русский язык как развивающееся явление. 2. Р/р Официально-деловой стиль. 3. Р/р Русский язык язык художественной литературы. 4. Чтение и его виды.

Подробнее

ПРИМЕРНОЕ ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

ПРИМЕРНОЕ ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ уроков русского языка в 7-м классе из расчёта 5 часов в (175 часов) и 4 часа в (140 часов) Раздел и учебника Русский язык среди других славянских языков (1 ч) 1. Текст

Подробнее

Русские относительные придаточные предложения:

Относительное местоимение

К одному виду придаточного предложения в русском языке присоединяется местоимение, относительное местоимение «кто, который, тот». На самом деле, ведет себя как союз, в том смысле, что он соединяется с придаточным предложением, и как местоимение в том, что он согласуется с некоторым существительным в главном предложении, а также отражает случай придаточного предложения, в котором оно встречается. вводит предложение, изменяющее существительное. По этой причине оно должно согласовываться по числу и роду с существительным, которое оно модифицирует, как прилагательные. Однако, в отличие от обычных прилагательных, оно не согласуется с этим существительным в падеже; скорее, он отражает случай своей функции в придаточном предложении.

В английском языке тоже есть относительные придаточные предложения. Например, Есть человек, с которым я вчера познакомился . Обратите внимание, что в формальном английском языке мы используем винительный падеж who , чтобы указать, что относительное местоимение who является прямым объектом придаточного предложения. Поскольку в английском языке нет пола, а , у которого не выражает числа, нет согласия между , который , и человек, . Фактически, поскольку согласие в английском языке довольно маргинальное, мы можем заменить более распространенное соединение «that» ( человек, с которым я встречался вчера ) или, действительно, полностью опустить союз ( человек ____, которого я встретил вчера ).

Русский по всем этим параметрам отличается. На русском языке можно использовать только ; вы не можете ни подставлять , ни опускать . Таким образом, , — это единственный перевод всех английских вариантов в предыдущем абзаце.

,
Есть человек, которого (м) я встретила вчера
Есть мужчина, которого я встретила вчера
Есть человек, которого я встретил вчера

Кроме того, обратите внимание, что согласуется по роду (мужской) и числу (единственное число) с существительным, с которым оно соединяет придаточное предложение. Тем не менее, он отражает падеж, которого требует предлог , инструментальный, в вводимой им клаузуле.

Говоря о предлогах, в английском языке мы делаем странную вещь с предлогами, которую вы не можете сделать в русском языке. В английском языке, когда мы перемещаем относительное местоимение в начало придаточного предложения, мы обычно оставляем любой предлог, который идет с ним, обратно в исходное положение в предложении, например Это тот человек, которого (м) он ходит на работу с размером x каждую пятницу? Обратите внимание, что в некотором смысле who (m) принадлежит предлогу с в середине придаточного предложения.По-английски это звучит немного высокопарно, если сказать: Это тот человек, с которым он ходит на работу каждую пятницу? , но это именно та форма, которую ДОЛЖНЫ иметь все русские относительные придаточные предложения:, ? Невозможно связать предлоги в русских предложениях так, как мы это делаем в английском, потому что предлоги и падеж, который они требуют, должны оставаться вместе.

Некоторые примеры

Вот несколько примеров для вашего развлечения.Прочтите их внимательно, сравнивая с переводами и образцами соглашений , а также с тем, как они переводятся на английский язык. Затем попробуйте следующие учебные упражнения.

Относительные статьи Российской Федерации
, ,.
Девушка, которая любит собак, — мой близкий друг.
, Σ,.
Его мать сшила пальто (которое) он сейчас носит.
, .
Я не видел пьесы, о которой вы все говорите.
, .
Приехали на автобусе, из которого Маша как раз выходит.

© 1996 Роберт Бирд

Связь PRO-wh в модальных экзистенциальных wh-конструкциях

  • Абельс, Клаус. 2003. Последовательная цикличность, антилокальность и сращивание слагаемых. PhD, Университет Коннектикута, Сторрс.

  • Аун, Джозеф и Робин Кларк. 1985. О неявных операторах. В Южной Калифорнии случайные статьи по лингвистике , 17–36. Лос-Анджелес: Университет Южной Калифорнии.

    Google Scholar

  • Бэбби, Леонард Х. 1998. Субъектный контроль как прямое предсказание: данные с русского языка. В Формальные подходы к славянской лингвистике 6: Встреча в Коннектикуте 1997 , ред. Желько Бошкович, Стивен Фрэнкс и Уильям Снайдер, 17–37.Анн-Арбор: Мичиганские славянские публикации.

    Google Scholar

  • Бэбби, Леонард Х. 2000. Бесконечные экзистенциальные предложения в русском языке: случай синтаксического дополнения. В Формальные подходы к славянской лингвистике 8: Филадельфийская встреча 1999 , ред. Трейси Холлоуэй Кинг и Ирина А. Секерина, 1–21. Анн-Арбор: Мичиганские славянские публикации.

    Google Scholar

  • Бах, Эммон.1979. Контроль в грамматике Монтегю. Лингвистический справочник 10: 515–531.

    Google Scholar

  • Бах, Эммон и Барбара Парти. 1980. Анафора и семантическая структура. В CLS 16: Материалы шестнадцатого ежегодного собрания Чикагского лингвистического общества . Чикаго, штат Иллинойс.

    Google Scholar

  • Бейлин, Джон Ф. 2004. Обобщенная инверсия. Естественный язык и лингвистическая теория 22: 1–49.

    Артикул

    Google Scholar

  • Бек, Сигрид. 2006. Эффекты вмешательства вытекают из интерпретации фокуса. Семантика естественного языка 14: 1–56.

    Артикул

    Google Scholar

  • Бек, Сигрид и Кайл Джонсон. 2004. Снова двойные объекты. Лингвистический справочник 35: 97–124.

    Артикул

    Google Scholar

  • Белло, Андрес. 1847. Gramática de la lengua castellana (с примечаниями Руфино Дж. Куэрво; издание 1970 г.) . Буэнос-Айрес: от редакции Сопена, Аргентина.

    Google Scholar

  • Берман, Стивен. 1991. О семантике и логической форме придаточных предложений. Доктор философии, Массачусетский университет, Амхерст.

  • Бхатт, Раджеш.2006. Скрытая модальность в неограниченном контексте . Гаага: Мутон де Грюйтер.

    Книга

    Google Scholar

  • Бошкович, Желько. 1996. Выбор и категориальный статус инфинитивных дополнений. Естественный язык и лингвистическая теория 14: 269–304.

    Артикул

    Google Scholar

  • Бреснан, Джоан. 1978. Реалистичная трансформационная грамматика.В Лингвистическая теория и психологическая реальность , ред. Моррис Халле, Джоан Бреснан и Джордж Миллер, 1–59. Кембридж: MIT Press.

    Google Scholar

  • Каха, Павел. 2009. Наносинтаксис кейса. PhD, Университет Тромсё.

  • Капонигро, Ивано. 2003. Бесплатно, чтобы не спрашивать: О семантике свободных родственников и кросс-лингвистических словах. Доктор философии, Калифорнийский университет, Лос-Анджелес.

  • Капонигро, Ивано. 2004. Семантический вклад белых слов и сдвигов типа: данные от свободных родственников в кросслингвистическом стиле. В СОЛ 14: Материалы 14-й конференции по семантике и теории лингвистики , изд. Роберт Б. Янг, 38–55. Итака: CLC Publications.

    Google Scholar

  • Кьеркия, Дженнаро. 1984. Темы синтаксиса и семантики инфинитивов и герундий. Дисс., Массачусетский университет, Амхерст.

  • Кьеркия, Дженнаро. 1989. Структурированные значения, тематические роли и контроль. В Свойства, типы и значение, Том II: Семантические вопросы , ред. Дженнаро Чиеркья, Барбара Парти и Раймонд Тернер, 131–166. Дордрехт: Клувер.

    Google Scholar

  • Хомский, Ноам. 1980. О переплете. Лингвистический опрос 11: 1–46.

    Google Scholar

  • Хомский, Ноам.1981. Лекции по правительству и переплету . Дордрехт: Foris.

    Google Scholar

  • Хомский, Ноам. 1995. Программа минимализма . Кембридж: MIT Press.

    Google Scholar

  • Кларк, Робин. 1990. Тематическая теория в синтаксисе и семантике . Лондон: Крум Хелм.

    Google Scholar

  • Куликовер, Питер У., и Венди Уилкинс. 1986. Управление, ПРО и принцип проекции. Язык 62: 120–153.

    Google Scholar

  • Чешский национальный корпус — SYN. Институт Чешского национального корпуса, Прага, 12 марта 2012 г. http://www.korpus.cz.

  • Фарачи, Роберт А. 1974. Аспекты грамматики инфинитивов и for — фразы. Доктор философии, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс.

  • Фаркаш, Донка Ф.1988. Об обязательном контроле. Лингвистика и философия 11: 27–58.

    Артикул

    Google Scholar

  • Грюнендейк, Йерун и Мартин Стохоф. 1984. Исследования семантики вопросов и прагматики ответов. PhD, Амстердамский университет.

  • Гросу, Александр. 2004. Синтаксис-семантика модальных экзистенциальных конструкций wh. В Балканский синтаксис и семантика , изд.Ольга Мишеска Томич, 405–438. Амстердам: Джон Бенджаминс.

    Google Scholar

  • Хайда, Андреас. 2007. Неопределенность и сосредоточенность вопросительных слов. PhD, Университет Гумбольдта, Берлин.

  • Хэмблин, Чарльз Л. 1973. Вопросы на английском языке Монтегю. Основы языка 10: 41–53.

    Google Scholar

  • Хайм, Ирэн и Анжелика Кратцер.1998. Семантика в порождающей грамматике . Оксфорд: Блэквелл.

    Google Scholar

  • Хинтервиммер, Стефан. 2008. Q-наречий как селективные связующие: количественная изменчивость свободных родственников и определенных DP . Берлин: Мутон де Грюйтер.

    Google Scholar

  • Хорнштейн, Норберт. 1999. Движение и контроль. Лингвистический справочник 30: 69–96.

    Артикул

    Google Scholar

  • Хорнштейн, Норберт. 2001. Двигайся! Минималистическая теория построения . Оксфорд: Блэквелл.

    Google Scholar

  • Джекендофф, Рэй. 1972. Семантическая интерпретация в порождающей грамматике . Кембридж: MIT Press.

    Google Scholar

  • Якобсон, Полина.1995. О количественной силе английских свободных родственников. В Количественная оценка на естественных языках, Vol. II , ред. Эммон Бах, Элоиза Елинек, Анжелика Кратцер и Барбара Парти, 451–486. Дордрехт: Клувер.

    Google Scholar

  • Джонсон, Кайл. 2012. К выявлению различий в том, как произносятся WH-движение и QR. Lingua 122: 529–553.

    Артикул

    Google Scholar

  • Джонс, Чарльз.1991. Предложения цели: синтаксис, тематика и семантика английских конструкций целей . Дордрехт: Клувер.

    Google Scholar

  • Карттунен, Лаури. 1977. Синтаксис и семантика вопросов. Лингвистика и философия 1: 3–44.

    Артикул

    Google Scholar

  • Кондрашова Наталья. 2009. Условия лицензирования в бесконечных структурах.В Формальные подходы к славянской лингвистике 17: Йельская встреча 2008 , ред. Мария Бабёнышев, Дарья Кавицкая и Джоди Райх, 131–146. Анн-Арбор: Мичиганские славянские публикации.

    Google Scholar

  • Костер, январь 1984 г. О связывании и контроле. Лингвистический справочник 15: 417–459.

    Google Scholar

  • Koster, Jan. 1987. Домены и династии: радикальная автономия синтаксиса .Дордрехт: Foris.

    Google Scholar

  • Кратцер, Анжелика. 1991. Модальность. In Semantik: Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung , eds. Арним фон Стехов и Дитер Вундерлих, 639–650. Берлин: Вальтер де Грюйтер.

    Google Scholar

  • Кратцер, Анжелика. 2008. Ситуации в семантике естественного языка. В Стэнфордская энциклопедия философии , изд.Эдуард Н. Залта. http://plato.stanford.edu/.

    Google Scholar

  • Кратцер, Анжелика и Дзюнко Симояма. 2002. Неопределенные местоимения: Взгляд с японского. В Труды третьей Токийской конференции по психолингвистике , изд. Юкио Оцу, 1–25. Токио: Хитузи Сёбо.

    Google Scholar

  • Ландау, Идан. 2000. Элементы управления: структура и значение в бесконечных конструкциях .Дордрехт: Клувер.

    Google Scholar

  • Ландау, Идан. 2003. Движение из-под контроля. Лингвистический справочник 34: 471–498.

    Артикул

    Google Scholar

  • Ландау, Идан. 2004. Шкала конечности и исчисление контроля. Естественный язык и лингвистическая теория 22: 811–877.

    Артикул

    Google Scholar

  • Ларсон, Ричард.1991. Promise и теория управления. Лингвистический справочник 22: 103–139.

    Google Scholar

  • Ссылка, Годехард. 1983. Логический анализ множественного числа и массовых терминов: решеточный теоретический подход. В Значение, использование и интерпретация языка , ред. Райнер Бойерле, Кристоф Шварце и Арним фон Стехов, 302–323. Берлин: де Грюйтер.

    Google Scholar

  • Липтак, Анико.2003. Венгерские модальные экзистенциальные wh-конструкции. Рукопись.

  • Ливиц, Инна. 2012. Модальные притяжательные конструкции: на русском. Lingua 122: 714–747.

    Артикул

    Google Scholar

  • Мартин, Роджер А. 2001. Нулевой случай и распространение PRO. Лингвистический справочник 32: 141–166.

    Артикул

    Google Scholar

  • Мэй, Роберт.1977. Грамматика количественной оценки. Доктор философии, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс.

  • Торговец, Джейсон. 2001. Синтаксис молчания: пролив, острова и теория многоточия . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Монтегю, Ричард. 1973. Правильный подход к количественной оценке в обычном английском. В Подходы к естественному языку , ред. Яакко Хинтикка, Юлиус Моравчик и Патрик Суппес, 221–242.Дордрехт: Рейдел.

    Google Scholar

  • Мур, Джон и Дэвид М. Перлмуттер. 2000. Что нужно для дательного падежа? Естественный язык и лингвистическая теория 18: 373–416.

    Артикул

    Google Scholar

  • Панчева, Румяна. 2010. Больше студентов посещали FASL, чем ConSOLE. В Формальные подходы к славянской лингвистике 18: Корнельская встреча 2009 , ред.Уэйлс Браун, Адам Купер, Элисон Фишер, Эсра Кешичи, Никола Предолак и Драга Зек, 382–399. Анн-Арбор: Мичиганские славянские публикации.

    Google Scholar

  • Панчева, Румяна и Барбара Томашевич. 2011. Экспериментальное подтверждение синтаксиса фразовых сравнений в польском языке. В рабочих статьях Пенсильванского университета по лингвистике 17: Избранные статьи из PLC 34 , изд. Лорен Фридман. Филадельфия: Penn Linguistics Club.http://repository.upenn.edu/pwpl/vol17/iss1/21.

    Google Scholar

  • Панчева-Изворски, Румяна. 2000. Бесплатные родственники и связанные с этим вопросы. Доктор философии, Пенсильванский университет, Филадельфия.

  • Plann, Сьюзан Джоан. 1980. Относительные придаточные предложения на испанском языке без явных предшественников и связанных конструкций . Лос-Анджелес: Калифорнийский университет Press.

    Google Scholar

  • Рамчанд, Джиллиан.2008. Значение глагола и лексика: синтаксис первой фазы . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Книга

    Google Scholar

  • Розенбаум, Питер. 1967. Грамматика английского дополнения сказуемого дополнения сентенциального дополнения . Кембридж: MIT Press.

    Google Scholar

  • Рудин, Екатерина. 1986. Аспекты болгарского синтаксиса: дополняющие и белые конструкции .Колумб: Издательство Slavica.

    Google Scholar

  • Рулльманн, Хотце и Сигрид Бек. 1998. Проекция пресуппозиции и интерпретация который — вопрос. В SALT 8: Материалы 8-й конференции по семантике и лингвистической теории , ред. Девон Стролович и Аарон Лоусон, 215–232. Итака: CLC Publications.

    Google Scholar

  • Зауэрланд, Ули.1998. Значение цепей. Доктор философии, Массачусетский технологический институт, Кембридж, Массачусетс.

  • Шимик, Радек. 2008. Чешские модальные экзистенциальные wh-конструкции как свободные родственники vP-уровня. В Лингвистика в Нидерландах 2008 , ред. Марджо ван Коппен и Берт Ботма, 121–132. Амстердам: Джон Бенджаминс. DOI: 10.1075 / avt.25.14sim.

    Google Scholar

  • Шимик, Радек. 2011. Модальные экзистенциальные wh-конструкции. PhD, Университет Гронингена [Опубликовано в серии диссертаций LOT].http://www.lotpublications.nl/index3.html.

  • Шимик, Радек. 2012a Анализ свойств составляющих управления: аргумент от модальных экзистенциальных wh-конструкций. В Избранные статьи из SinFonIJA 3 , ред. Сабина Халупка-Решетар, Майя Маркович, Таня Миличев и Наташа Миличевич, 126–158. Кембридж: Издательство Кембриджских ученых.

    Google Scholar

  • Шимик, Радек. 2012b. Устранение формальных белых движений и теория свободного движения.Рукопись.

  • Старке, Михал. 2011. На пути к элегантным параметрам: языковые вариации уменьшаются до размера лексически хранимых деревьев. Рукопись, Университет Тромсё. http://ling.auf.net/lingBuzz/001183.

  • Стивенсон, Тамина. 2010. Контроль в центрированных мирах. Журнал семантики 27: 409–436.

    Артикул

    Google Scholar

  • ван Крененбрук, Йерун и Анико Липтак.2006. Межъязыковой синтаксис слива: свидетельства венгерских родственников. Синтаксис 9: 248–274.

    Артикул

    Google Scholar

  • Велптон, Мэтью. 2002. Местоположение и управление с помощью инфинитивов результата. Семантика естественного языка 10: 167–210.

    Артикул

    Google Scholar

  • Уильямс, Эдвин. 1980. Предсказание. Лингвистический справочник 11: 203–238.

    Google Scholar

  • Вильчко, Мартина. 1999. Свободные родственники как неопределенные. В Wccfl 17: Материалы 17-й конференции Западного побережья по формальной лингвистике , ред. Кимари Н. Шахин, Сьюзен Блейк и Ын-Сук Ким. Стэнфорд: публикации CSLI.

    Google Scholar

  • Вурмбранд, Суси. 2001. Инфинитивы: Реструктуризация и структура предложений .Берлин: Мутон де Грюйтер.

    Google Scholar

  • Вурмбранд, Суси. 2002. Синтаксический против семантического контроля. В Исследования сравнительного германского синтаксиса: Труды 15-го семинара по сравнительногерманскому синтаксису , ред. Ян-Воутер Цварт и Вернер Абрахам, 93–127. Амстердам: Джон Бенджаминс.

    Google Scholar

  • Зубаты, Йозеф. 1922. Mám co dělati. Naše řeč 6: 65–71.

    Google Scholar

  • Русский язык как язык VS в JSTOR

    Abstract

    В русском языке статистически преобладающий порядок подлежащего и глагола в предложении — SV. Однако существует множество сред, в которых также встречаются порядки VS, не все из которых были отмечены в научной литературе. В данной статье описываются некоторые модели российского конституционного строя, которые были предложены как в генеративной, так и в функциональной структуре, и предлагаются способы их модификации для повышения их адекватности.Его центральное утверждение состоит в том, что улучшенная модель организации русских клаузул могла бы принять форму (VS) Тема / (VS) Rheme · Он предлагает анализ большого набора данных, собранных из литературных и академических произведений, в поддержку своего утверждения, при этом представляя более или менее исчерпывающий обзор среды, в которой предложения, содержащие пост-вербальные темы, встречаются на письменном русском языке.

    Информация журнала

    Canadian Slavonic Papers / Revue canadienne des slavistes (CSP) была основана в 1956 году.В 1967 году он стал выходить дважды в год, а в 1968 году стал ежеквартально.

    Журнал является официальным изданием Канадской ассоциации славистов (CAS). CSP — это рецензируемый мультидисциплинарный журнал, публикующий оригинальные исследования на английском и французском языках по Центральной и Восточной Европе. Он привлекает читателей со всего мира и ученых из различных дисциплин: язык и лингвистика, литература, история, политология, социология, экономика, антропология, география, фольклор и искусство.Журнал особенно силен в славянском языкознании; Русская литература и история; Украинская литература и история; Польская и балканская история и культура. Статьи хорошо сбалансированы между темами модерна, раннего модерна и средневековья. Специальные тематические выпуски (или разделы) выходят регулярно и проходят сложную рецензию журнала.

    Информация об издателе

    Основываясь на двухвековом опыте, Taylor & Francis за последние два десятилетия быстро выросла и стала ведущим международным академическим издателем.Группа издает более 800 журналов и более 1800 новых книг каждый год, охватывающих широкий спектр предметных областей и включая журнальные оттиски Routledge, Carfax, Spon Press, Psychology Press, Martin Dunitz и Taylor & Francis. Тейлор и Фрэнсис полностью привержены делу. на публикацию и распространение научной информации высочайшего качества, и сегодня это остается первоочередной задачей.

    Формализм // Лаборатория письма Purdue

    Эта страница предоставлена ​​вам OWL в Университете Пердью.При печати этой страницы вы должны включить полное юридическое уведомление.

    Авторские права © 1995-2018, Лаборатория письма и СОВ при Университете Пердью и Пердью. Все права защищены. Этот материал нельзя публиковать, воспроизводить, транслировать, переписывать или распространять без разрешения. Использование этого сайта означает принятие наших условий добросовестного использования.


    Формализм (1930-е годы по настоящее время)

    Резюме:

    Этот ресурс поможет вам начать процесс понимания теории литературы и школ критики и того, как они используются в академии.

    Форма следует за функцией: русский формализм, новая критика, неоаристотелизм

    Формалисты расходились во мнениях относительно того, какие именно элементы делают литературное произведение «хорошим» или «плохим»; но в целом формализм утверждает, что литературное произведение содержит определенные внутренние особенности, а теория «… определяет специфические литературные качества текста и обращается к ним» (Richter 699). Следовательно, легко увидеть связь формализма с теориями драматического построения Аристотеля.

    Формализм пытается рассматривать каждое произведение как отдельное произведение, свободное от окружающей среды, эпохи и даже автора.Эта точка зрения возникла в ответ на «… формы« внешней »критики, которая рассматривала текст либо как продукт социальных и исторических сил, либо как документ, содержащий этическое заявление» (699). Формалисты предполагают, что ключи к пониманию текста существуют внутри «самого текста» (распространенное высказывание среди новых критиков), и поэтому, как вы уже догадались, уделяют большое внимание форме (Tyson 118).

    По большей части традиционный формализм больше не используется в академии. Тем не менее, новые критические теории все еще иногда используются в обучении литературе и письму в средней и послесредней школе (Tyson 115).Среди таких групп, как новые формалисты, возродился интерес к форме.

    Типовые вопросы:

    • Как произведение использует образы для создания собственных символов? (т. е. постоянное общение с определенным путем, ведущим к смерти)
    • Каково качество органического единства произведения «… работа всех частей вместе, чтобы сделать нераздельное целое …» (Тайсон 121)? Другими словами, отражает ли то, как составлена ​​работа, то, что она собой представляет?
    • Как взаимосвязаны различные части работы?
    • Как работают в тексте парадокс, ирония, двусмысленность и напряжение?
    • Как эти части и их совокупное целое способствуют или не способствуют эстетическому качеству работы?
    • Как автор разрешает видимые противоречия в произведении?
    • Что форма произведения говорит о его содержании?
    • Есть ли центральный или центральный отрывок, который можно сказать, чтобы подвести итог всей работы?
    • Как ритмы и / или схемы рифм стихотворения влияют на значение или эффект пьесы?

    Вот список ученых, которых мы призываем вас изучить, чтобы углубить ваше понимание этой теории:

    Русский формализм

    • Виктор Шкловский
    • Роман Якобсон
    • Виктор Эрлих — Русский формализм: история — Доктрина , 1955
    • Юрий Тынянов

    Новая критика

    • Джон Кроу Рэнсом — Новая критика , 1938
    • И.А. Ричардс
    • Уильям Эмпсон
    • Т.С. Элиот
    • Аллен Тейт
    • Клинт Брукс

    Неоаристотелианство (Чикагская школа критики)

    • Р.С. Журавль — Критика и критика: древние и современные , 1952
    • Старейшина Олсон
    • Норман Маклин
    • W.R. Keast
    • Уэйн К. Бут — Риторика художественной литературы , 1961

    Повторение предложений для двуязычных детей на фарси-английском

  • Адли, А.(2010). Ограничение в совокупности и градиент: Wh-шифрование на персидском языке. Lingua , 120 (9), 2259–2294. DOI: https://doi.org/10.1016/j.lingua.2010.01.003

  • Antonijevic, S., Durham, R., & Chonghaile,. Н. (2017). Языковая производительность последовательных билингвов в задании на повторение предложений на английском и ирландском языках. Лингвистические подходы к двуязычию , 7 (3–4), 359–393. DOI: https://doi.org/10.1075/lab.15026.ant

  • Армон-Лотем, С.(2012). Введение: двуязычные дети с SLI — суть проблемы. Двуязычие: язык и познание , 15 (1), 1–4. DOI: https://doi.org/10.1017/S13667280599

  • Armon-Lotem, S., De Jong, J., & Meir, N. (Eds.) (2015). Оценка многоязычных детей: отличия двуязычия от языковых нарушений . Бристоль, Великобритания: вопросы многоязычия. DOI: https://doi.org/10.21832/9781783093137

  • Армон-Лотем, С., Уолтерс Дж. И Гагарина Н. (2011). Влияние внутренних и внешних факторов на языковую успеваемость на родном языке и в L2 среди дошкольников с русским ивритом и русско-немецким языком. Лингвистические подходы к двуязычию , 1 (3), 291–317. DOI: https://doi.org/10.1075/lab.1.3.04arm

  • Chondrogianni, V., & Marinis, T. (2011). Дифференциальное влияние внутренних и внешних факторов на развитие словарного запаса, временную морфологию и морфосинтаксис у следующих друг за другом двуязычных детей. Лингвистические подходы к двуязычию , 1 (3), 318–345. DOI: https://doi.org/10.1075/lab.1.3.05cho

  • Конти-Рамсден, Г., Боттинг, Н., и Фарагер, Б. (2001). Психолингвистические маркеры специфических языковых нарушений (SLI). Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин , 42 (6), 741–748. DOI: https://doi.org/10.1111/1469-7610.00770

  • Флекштейн, А., Превост, П., Таллер, Л., Сизарет, Э., и Зебиб, Р. (2018). Как определить SLI у двуязычных детей? Исследование повторения предложений на французском языке. Приобретение языка , 25 (1), 85–101. DOI: https://doi.org/10.1080/10489223.2016.1192635

  • Фоуди-Неджад, Ф. (2011). На пути к выявлению лингвистических характеристик конкретных языковых нарушений в персидском языке . (Докторская диссертация). Доступно в библиотеке Университета Альберты.Эдмонтон, Канада. Получено с http://hdl.handle.net/10048/2391

  • Фридманн Н. и Новогродский Р. (2004). Приобретение понимания относительного придаточного предложения на иврите: изучение SLI и нормального развития. Journal of Child language , 31 (3), 661–681. DOI: https://doi.org/10.1017/S0305000

    6269

  • Гаварро А. (2017). Задание на повторение предложений для каталоноговорящих детей и детей с определенными языковыми нарушениями. Frontiers in Psychology , 8, 1865. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01865

  • Гаварро А., Хешмати Ю. (2014). Исследование понимания персидских пассивов при типичном развитии и аутизме. Каталонский журнал лингвистики , 13, 79–98. DOI: https://doi.org/10.5565/rev/catjl.151

  • Ghomeshi, J. (1997). Существительные без проекции и эзафе: конструкция на персидском языке. Естественный язык и лингвистическая теория , 15 (4), 729–788. DOI: https://doi.org/10.1023/A:1005886709040

  • Каземи, Н. Я. (2013). Клиническая оценка персидско-говорящих детей с языковыми нарушениями в Иране: изучение потенциала языковых критериев . (Докторская диссертация). Ньюкасл-апон-Тайн: Университет Ньюкасл-апон-Тайн. Доступно по адресу http://theses.ncl.ac.uk/jspui/handle/10443/3028

  • Леонард, Л.Б. (2014). Дети с определенными языковыми нарушениями. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. DOI: https://doi.org/10.7551/mitpress/9152.001.0001

  • Махотян, С. (1997). Персидская описательная грамматика. Лондон: Рутледж.

  • Маринис, Т., и Армон-Лотем, С. (2015). Повторение предложения. В S. Armon-Lotem, J. De Jong & N. Meir (Eds.), Оценка многоязычных детей: отделение двуязычия от языковых нарушений (стр.95–121) Клеведон: многоязычные вопросы. DOI: https://doi.org/10.21832/9781783093137-007

  • Маринис, Т., Армон-Лотем, С., & Понтикас, Г. (2017). Нарушение речи у двуязычных детей: современное состояние, 2017 г. Лингвистические подходы к двуязычию , 7 (3–4), 265–276. DOI: https://doi.org/10.1075/lab.00001.mar

  • Меир, Н. (2018). Морфо-синтаксические способности несбалансированных двуязычных детей: более пристальный взгляд на более слабый язык. Frontiers in Psychology , 9, 1318. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01318

  • Меир, Н., и Армон-Лотем, С. (2015). Отделение двуязычия от SLI в традиционном русском языке: влияние свойств L2 и продолжительности воздействия на L2. В C. Hamann & E. Ruigendijk (Eds.), Language Acquisition and Development: Proceedings of GALA 2013 (стр. 299–314). Ньюкасл-апон-Тайн, Великобритания: Cambridge Scholars Publishing. DOI: https: // doi.org / 10.1177 / 1367006915609240

  • Меир, Н., Уолтерс, Дж., И Армон-Лотем, С. (2017). Двунаправленное кросс-лингвистическое влияние на двуязычных русско-ивритоязычных детей. Лингвистические подходы к двуязычию , 7 (5), 514–553. DOI: https://doi.org/10.1075/lab.15007.mei

  • Новичок, П., & Хэммилл, Д. Д. (2008). Тест на развитие языка: начальный , 4 -е издание .Остин, Техас: Pro-ed.

  • Нильссон, А. (2007). Сравнительный анализ условных обозначений в классическом персидском, современном персидском и современном таджикском . Получено с: http://www.lingfil.uu.se

  • Нуриан А., Расули М. С., Имани М. и Файли Х. (2015). О важности построения эзафе в персидском синтаксическом анализе. В материалах 53-го ежегодного собрания Ассоциации компьютерной лингвистики и 7-й международной конференции по обработке естественного языка (стр.877–882). Китай: Curran Ass. DOI: https://doi.org/10.3115/v1/P15-2144

  • Управление национальной статистики. (2017). Характеристики рождения в Англии и Уэльсе: 2017 г. Доступно по адресу: https://www.ons.gov.uk/peoplepopulationandcommunity/birthsdeathsandmarriages/livebirths/bulletins/birthcharacteristicsinenglandandwales/2017

  • Paradis, J. (2005). Грамматическая морфология у детей, изучающих английский как второй язык: последствия сходства с конкретными языковыми нарушениями. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах , 36 (3), 172–187. DOI: https://doi.org/10.1044/0161-1461(2005/019)

  • Paradis, J., Schneider, P., & Duncan, T. S. (2013). Дискриминация детей с языковыми нарушениями среди изучающих английский язык из разных родных языков. Журнал исследований речи и слуха , 56 (3), 971–981. DOI: https://doi.org/10.1044/1092-4388(2012/12-0050)

  • Полишенска, К.(2011). Влияние языковой структуры на объем памяти: повторение заданий как мера языковых способностей . Докторская диссертация, Лондон, Великобритания: Городской университет Лондона.

  • Полишенска К., Чиат С. и Рой П. (2015). Повторение предложения: что измеряет задача? Международный журнал расстройств языка и общения , 50 (1), 106–118. DOI: https://doi.org/10.1111/1460-6984.12126

  • Альянс по связям с общественностью американцев иранского происхождения.(2018). Демографическая информация. Доступно по адресу https://paaia.org/educate/resources

  • Riches, N. (2012). Повторение предложений у детей с определенными языковыми нарушениями: исследование основных механизмов. Международный журнал расстройств языка и общения , 47 (5), 499–510. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1460-6984.2012.00158.x

  • Расех, М. (2017). Персидские клитики: удвоение и согласие. Журнал современных языков , 24 (1), 16–33.

  • Safari, P., & Mehrpour, S. (2015). Понимание иранскими детьми и создание персидских действенных и психологических пассивных структур. Журнал усвоения и развития языка у детей , 3, 70–90.

  • Самвелян П., & Ценг Дж. (2010). Персидские клитики объектов и интерфейс морфологии синтаксиса. В С. Мюллере (Ред.), 17-я Международная конференция по грамматике структуры фраз, управляемой головой, Парижский университет Дидро (стр. 212–232). Стэнфорд: публикации CSLI.

  • Зеефф-Габриэль Б., Чиат С. и Додд Б. (2010). Имитация предложения как инструмент выявления выразительных морфосинтаксических затруднений у детей с тяжелыми речевыми затруднениями. Международный журнал коммуникативных расстройств , 45 (6), 691–702. DOI: https://doi.org/10.3109/13682820

  • 9432

  • Семель, Э., Уиг Э. и Секорд У. А. (1995). Клиническая оценка основ языка 3 (CELF-3). Сан-Антонио: Психологическая корпорация.

  • Статистическое управление Канады. (2017). Рост населения (в процентах) в количестве лиц, которые сообщили, что говорят на одном из 25 основных языков иммигрантов чаще всего дома, Канада, 2006–2011 годы. Http://www12.statcan.gc.ca/census-recensement/2011/as -sa / 98-314-x / 2011001 / fig / fig1-eng.cfm

  • Стокс, С., Вонг, А., Флетчер, П., и Леонард, Л. (2006). Повторение неслова и повторение предложений как клинические маркеры специфических языковых нарушений: случай кантонского диалекта. Журнал исследований речи, языка и слуха , 49 (2), 219–236. DOI: https://doi.org/10.1044/1092-4388(2006/019)

  • Тагвайпур, М.А. (2004). HPSG-анализ персидских относительных придаточных предложений. В S. Muller (Ed.), Proceedings of 11th International Conference on Head-Driven Phrase Structure Grammar, Center for Computational Linguistics, Katholieke Universiteit Leuven (стр.274–293). Стэнфорд, Калифорния: CSLI Publications.

  • Thordardottir, E., & Brandenker, M. (2013). Влияние двуязычия в сравнении с языковыми нарушениями на количество повторений без повторения слов и имитацию предложений. Журнал коммуникативных расстройств , 46 (1), 1–16. DOI: https://doi.org/10.1016/j.jcomdis.2012.08.002

  • Таллер, Л. (2015). Клиническое использование родительских анкет в многоязычном контексте.В: С. Армон-Лотем и Дж. Де Йонг (ред.), Оценка многоязычных детей: отделение двуязычия от языковых нарушений (стр. 301–330). Бристоль, Великобритания: вопросы многоязычия. DOI: https://doi.org/10.21832/9781783093137-013

  • Tuller, L., Hamann, C., Prevost, P., Chilla, S., Ferré, S., dos Santos, C., Zebib, R., & Abed Ibrahim, L. (2018). Выявление языковых нарушений у двуязычных детей во Франции и Германии. Международный журнал расстройств языка и общения , 53 (4), 888–904.DOI: https://doi.org/10.1111/1460-6984.12397

  • Вахидиян-Камяр, Т. (2003). Грамматика персидского языка. Тегеран: SAMT , 1387.

  • языков | Бесплатный полнотекстовый | Влияет ли время на освоение языка на языковые способности унаследованных детей? Данные из греческого LITMUS: задание на повторение предложений

    2. Влияние внутреннего ребенка и окружающей среды на приобретение HL и их взаимодействие со временем приобретения

    Большое количество исследований расширило наши знания о диапазоне языковых способностей, которые носители HL демонстрируют во взрослом возрасте , выросшие как билингвы, одновременно владеющие двумя языками, или изучающие один из первых L2 социально преобладающего языка (обзор см. в Polinsky 2018).В последние годы эти знания были расширены за счет изучения развития способностей HL в детстве и рассмотрения роли внутренних факторов ребенка и факторов окружающей среды в исходе говорящих на HL. Среди явлений, которым уделялось особое внимание, — грамматический род, регистр, словесная интонация и словарный запас, а также общая морфосинтаксическая способность, которая обычно измерялась с помощью СТО. Ниже мы суммируем предыдущие исследования, в которых рассматриваются факторы, относящиеся к текущему исследованию (внутренние: CA, L2-AoO, STM; окружающая среда: воздействие и использование HL) 1 и обсуждаем, учитывают ли они время, т.е.е., раннее или позднее проявление исследуемых явлений. Время получения L1 относится к возрасту, в котором конкретное явление освоено при одноязычном приобретении. Это понятие было предложено в контексте приобретения дочернего L2 (Tsimpli 2014; Grimm and Schulz 2016; Schulz and Grimm 2019), но до настоящего времени не использовалось для приобретения HL. Он исходит из предложения Цимпли (2014) рассматривать время в развитии L1 как дополнительный фактор, влияющий на успеваемость двуязычных детей в L2.Цимпли утверждает, что освоение ранних феноменов, то есть тех, которые освоены одноязычными детьми до 4 лет, подвержено влиянию критических периодов. Дети, у которых L2-AoO находится в этих периодах, будут отличаться от детей с более поздним L2-AoO относительно скорости и пути приобретения ранних феноменов в L2. Приобретение поздних явлений, освоенных после 4 лет, зависит не от критического периода (периодов), а от количества L2-входа. Таким образом, прогнозируется, что поздние явления покажут схожую (высокую или низкую) производительность в двуязычных группах с различным L2-AoO, что отличает их от одноязычных.Применяя это предложение к первым изучающим второй язык (eL2) и одновременно двуязычным детям (2L1), Schulz and Grimm (2019) обнаружили, что возраст начала эффектов действительно модулируется эффектами времени при одноязычном овладении: дети 2L1 имели преимущество перед их eL2 сверстники по ранним приобретенным явлениям, которые со временем исчезли, тогда как по поздним приобретенным явлениям дети 2L1 и eL2 не различались. Что еще более важно и уместно для текущего исследования HL, дети 2L1 проявляли себя как одноязычные дети в ранних приобретенных явлениях, но имели недостаток в поздних приобретенных явлениях, поскольку величина задержки уменьшалась со временем.Последний результат может быть объяснен, если предположить, что снижение вклада с рождения, как в случае с приобретением 2L1, приводит к (временным) неблагоприятным последствиям для поздних явлений. Что касается получения HL, это открытие предлагает следующий прогноз: более высокий AoO L2 может быть более полезным для обнаружения поздних, чем ранних, феноменов HL. Что касается хронологического возраста (CA), результаты неоднозначны, с некоторыми исследования, показывающие, что способности HL не улучшаются по мере взросления детей (Rodina and Westergaard, 2017; Chondrogianni and Schwartz, 2020), а также некоторые исследования, указывающие на положительный эффект CA (Gagarina and Klassert, 2018; Papastefanou et al.2019; Родина и др. 2020). Rodina и Westergaard (2017) сообщают, что при контроле совокупной продолжительности воздействия HL (подробности этого показателя воздействия см. В Unsworth 2013), CA не предсказал приобретение грамматического пола в группе русских детей, проживающих в Норвегии. Аналогичным образом, в исследовании по производству и пониманию маркировки падежей в канонических (SVO) и неканонических (OVS) предложениях на греческом языке в США, Chondrogianni и Schwartz (2020) не обнаружили эффекта CA после использования HL и других сведений. переменные контролировались для.Этот результат на первый взгляд удивителен, поскольку возрастной диапазон участников был довольно большим (от 6 до 12 лет). В отличие от этого, исследование Гагариной и Классерта (2018) русского происхождения детей в Германии предполагает в целом сильное положительное влияние СА на лексические и грамматические навыки в HL, даже когда учитываются различные другие фоновые переменные. Хронологический возраст был самым надежным предиктором для всех явлений, за исключением случая, который больше зависел от текущих данных, чем от возраста.Аналогичным образом, в исследовании детей греческого происхождения, проживающих в Соединенном Королевстве, Papastefanou et al. (2019) обнаружили, что 8-летние дети превосходят 6-летних в экспрессивной лексике, фонологической осведомленности, флективно-морфологической осведомленности, навыках декодирования чтения и морфосинтаксических навыках; единственным исключением была деривационная морфологическая осведомленность, когда обе возрастные группы работали одинаково. Результаты для морфосинтаксических навыков особенно важны, потому что участники были протестированы с той же SRT, что и в настоящем исследовании.Наконец, Родина и др. (2020) обнаружили, что CA была одним из факторов, которые предсказывали правильное формирование грамматического пола детьми в их наследственном русском языке в нескольких странах. Что касается эффектов возраста года возникновения L2 (L2-AoO), более позднего воздействия доминирующего социальный язык в целом должен быть полезен для HL, потому что в этом случае больше времени уделяется его развитию независимо от другого языка. В то время как у детей, говорящих на двух языках одновременно, эти два языка находятся в контакте с самого начала, дети, говорящие на последовательных двух языках, уже освоили некоторые явления в своем HL еще до того, как подвергаются воздействию L2.2 Соответственно, двуязычные дети с более поздним AoO L2 могут демонстрировать более продвинутые способности HL, чем дети с более ранним уровнем L2-AoO (обсуждение см. Kupisch and Rothman 2018; Kupisch 2019). Большинство исследований, оценивающих роль L2-AoO, подтвердили это предположение. Заметным исключением является исследование Armon-Lotem et al. (2011), которые обнаружили, что на развитие лексических и грамматических навыков у наследников русских детей, проживающих в Германии и Израиле, не влияла AoO языка большинства.Последующие исследования (Янссен и др., 2015; Гагарина, Классерт, 2018; Армон-Лотем и др., 2020; Родина и др., 2020) выявили устойчивые преимущества более поздних L2-AoO для приобретения HL. Janssen et al. (2015) обнаружили, что русские дети могли бы лучше использовать падежные подсказки для понимания неканонических предложений OVS на русском языке, если бы у них были более поздние AoO на иврите или голландском языке L2, которые демонстрируют разреженную флексивную морфологию падежа и жесткий порядок слов SVO. Аналогичным образом, Гагарина и Классерт (2018) сообщают, что более поздние AoO L2 положительно повлияли на успеваемость детей в отношении экспрессивной лексики и образования падежей, но не в отношении рецептивной лексики и производства глагольных склонений.По мнению авторов, эти несоответствия объясняются различиями в прозрачности: явления с прозрачным отображением функций формы, такие как словесные интонации в русском языке, могут быть преодолены даже с уменьшенной экспозицией L1. Соответственно, наличие L2 и сопутствующего переключателя с преобладанием входного сигнала не влияет на производительность отрицательно. С другой стороны, приобретение непрозрачных систем, таких как российская система кейсов, требует обширного воздействия на L1 и отрицательно сказывается на сокращении вводимых ресурсов из-за воздействия L2.Иными словами, приобретение кейса, которое является поздно приобретенным феноменом, похоже, выигрывает от более высокого AoO L2, то есть от более длительного периода эксклюзивного воздействия HL. Обратите внимание, что разница между восприимчивой и продуктивной лексикой остается неучтенной при этом объяснении. Armon-Lotem et al. (2020) изучали английское наследие детей, живущих в Израиле, и обнаружили, что дети, которые были знакомы с ивритом на основном языке после двухлетнего возраста, обладали лучшими лексическими и грамматическими навыками HL английского языка, чем дети с AoO ивритом до двухлетнего возраста.Наконец, Родина и др. (2020) изучали наследие российских детей, растущих в разных странах. Их результаты выявили положительную связь между AoO языка большинства и развитием целевой гендерной системы в HL. Если бы дети с HL рано познакомились с языком большинства, у них, вероятно, разовьется двухчастная система или система без гендерных различий вместо целевой российской трехчастной системы. Что касается эффектов кратковременной памяти ( STM) по разработке HL, результаты также неоднозначны.Haman et al. (2017) показали, что баллы в задаче прямого запоминания цифр были самым сильным предиктором общей языковой успеваемости польско-английских двуязычных детей на их HL-польском языке, измеренной с помощью SRT. В свете природы обеих задач неудивительно, что дословный (прямой) отзыв предложений, требуемый в СТО, извлекает выгоду из хороших навыков прямого запоминания цифр. Соответственно, отношения между памятью и приобретением HL, вероятно, будут зависеть от конкретных используемых задач. Исследования Andreou et al.(2020) и Дози и Пападопулу (2019) — тому примеры: Andreou et al. (2020) использовали комплексные методы измерения рабочей памяти (с помощью обратного вызова цифр и задачи с вращением фигур) и не обнаружили никакого влияния на общую производительность SRT в традиционном албанском языке. Точно так же в исследовании Дози и Пападопулу (2019) не было значительной связи между оценками в задаче обновления и производством и пониманием вербального аспекта в наследственном греческом языке.

    Обращаясь к вопросу о факторах окружающей среды, то есть о вводе в HL, необходимо признать, что исследования измеряли воздействие HL либо как текущее использование HL во время тестирования, либо как совокупное воздействие до времени. тестирования.Из-за нехватки места мы сосредотачиваемся на синхронном измерении и проводим различие между текущим использованием в семье и формальным обучением.

    Что касается текущего использования в семействе , во многих исследованиях сообщалось о положительных эффектах (Gagarina and Klassert 2018; Daskalaki et al. 2019; Papastefanou et al. 2019; Chondrogianni and Schwartz 2020; см. Rodina and Westergaard 2017). Гагарина и Классерт (2018) обнаружили, что текущий объем HL, вводимый родителями, братьями и сестрами, позволяет прогнозировать эффективность восприимчивой и продуктивной лексики и образования падежа, но не результативность в производстве глагольных склонений, которые, по их мнению, легко усвоить, как упоминалось выше. .Даскалаки и др. (2019) изучали, как греко-английские двуязычные дети, осваивающие греческий язык в качестве основного языка, осваивают предметы в контекстах синтаксически-дискурсивного (реализация субъекта без сдвига темы, размещение объекта с широким фокусом) и в синтаксических контекстах (размещение во встроенных вопросительных формах). Результаты выявили нелинейную взаимосвязь между количеством языков, используемых в семье, и тремя структурами. Осознание предмета (в контекстах, не связанных с переключением темы) было беспроблемным: дети выполняли задания как цель, когда греческий язык составлял примерно 40% их домашнего ввода.Размещение темы было более сложным: для встроенных вопросов (собственно синтаксис) максимальная производительность была достигнута с примерно 75% греческого ввода дома, а для широкого фокуса (синтаксис – дискурс) даже 75% HL ​​использование дома не гарантировало целевого представление. По мнению авторов, эти результаты указывают на то, что природа явлений (синтаксис-дискурсивный интерфейс или собственно синтаксис) не согласуется с их чувствительностью к величине воздействия HL. Papastefanou et al. (2019) сообщили, что доля текущего использования HL дома положительно коррелирует с выразительным словарным запасом детей и общими морфосинтаксическими способностями в традиционном греческом языке, но не с фонологической и морфологической осведомленностью и с декодированием чтения.Опять же, наиболее актуальным для настоящего исследования является открытие, касающееся морфосинтаксической способности, поскольку дети тестировались с той же греческой СТО, что и наши участники. В дополнительном исследовании греческого наследия Хондроджианни и Шварц (2020) обнаружили, что эффективность маркировки случаев в производстве и понимании положительно связана с увеличением текущего использования HL в семье помимо влияния возраста. Наконец, Родина и Вестергаард (2017) измерили как текущее воздействие, так и кумулятивную продолжительность воздействия HL: текущее воздействие (как в семье, так и за ее пределами) не повлияло на приобретение пола в русских наследниках после того, как кумулятивная продолжительность воздействия контролировалась, что позволяет предположить что эффекты текущего воздействия могут возникать в результате воздействия воздействия с течением времени.Несколько исследований изучали роль формальной инструкции в приобретении HL с неоднозначными результатами (Dosi and Papadopoulou 2019; Andreou et al.2020; Bongartz and Torregrossa 2020; Rodina et al.2020, см. Также Rinke and Flores 2021). роль формального обучения по сравнению с знакомством с разговорным регистром). Что касается вербального аспекта у греко-немецких детей в Германии, Дози и Пападопулу (2019) обнаружили, что образовательная среда влияет на успеваемость детей как в понимании, так и в производстве: дети, посещающие школу с преобладанием греческого языка, превосходят своих сверстников из школы с преобладанием немецкого языка.Бонгартц и Торрегросса (2020) проанализировали дискурсивные способности, такие как длина рассказа, синтаксическая сложность и лексическое разнообразие в греческом и немецком повествованиях детей, которые посещали либо одну из двух школ, включенных в исследование Дози и Пападопулу (2019), либо обычные немецкие школы с дневные еженедельные уроки греческого языка. Дети из школы с преобладанием греческого языка превзошли своих сверстников из средней школы Германии по всем изученным аспектам, а дети из двуязычной школы с преобладанием немецкого языка показали промежуточные результаты между двумя другими группами.Аналогичным образом Rodina et al. (2020) сообщают, что дети русского происхождения с большим количеством часов обучения в неделю в HL были более точны при воспроизведении гендерной принадлежности на русском языке. С другой стороны, Andreou et al. (2020) не обнаружили какого-либо влияния обучения HL на общую морфосинтаксическую способность моно- и двуграмотных албанских детей, проживающих в Греции: дети, посещающие еженедельные уроки албанского языка, не показали лучших результатов в албанском LITMUS SRT, чем дети, которые не посещали эти классы.

    Таким образом, предыдущие исследования показывают, что влияние факторов окружающей среды и внутренних факторов ребенка на развитие детей с HL различается в зависимости от исследуемых областей и явлений.Вспомните, например, влияние L2-AoO и текущего ввода в наследственном русском языке на склонение глаголов по сравнению с разметкой падежа. Здесь мы предполагаем, что объяснения, данные с точки зрения нерегулярности, непрозрачности, легкости или области явления, могут подпадать под общее понятие времени. То есть, выбор времени в одноязычном овладении может быть одним из аспектов, ответственных за обнаружение того, что факторы окружающей среды и внутренние факторы ребенка играют разные роли в разных явлениях. Настоящее исследование рассматривает этот вопрос, исследуя следующие вопросы:

    (Q1) Отличается ли успеваемость двуязычных детей в их HL в зависимости от раннего / позднего возраста структур, на которые нацелены задания на повторение предложений?

    (Q2) В какой степени внутренние факторы ребенка (хронологический возраст, AoO L2, кратковременная память) и факторы окружающей среды (текущее использование HL в семье, текущие еженедельные часы обучения HL) влияют на успеваемость детей в структуры SR, и влияет ли время приобретения на эти факторы?

    4.Обсуждение и выводы. (Q1) и в какой степени внутренние факторы ребенка и факторы окружающей среды по-разному влияют на производительность в этих структурах в зависимости от их времени (Q2). На первом этапе мы оценили возраст овладения знаниями по существующим исследованиям моноязычного греческого языка (в основном на основе производства).Структуры SVO, NEG, COOR, CL, COMPL и WH_non-ref были классифицированы как «ранние», т.е. приобретенные до 4 лет, а WH_ref, ADV и RC были классифицированы как «поздние». Кодирование ответов SRT было основано на «повторении целевой структуры», что мы сочли наиболее информативным в отношении способности детей восстанавливать определенные структуры. Средние баллы детей в SRT сравнивались с использованием ANOVA с повторными измерениями; Два отдельных анализа линейной регрессии были проведены для определения факторов, влияющих на производительность в ранних и поздних приобретенных структурах.

    Что касается (Q1), то есть того, влияет ли время в одноязычном овладении на то, как дети овладевают соответствующими ранними и поздними структурами в своем греческом языке, наши результаты предполагают наличие частичных эффектов. Оценки самых ранних структур (SVO, NEG, COOR, WH_non-ref) были выше, чем оценки трех поздних структур (WH_ref, ADV, RC). Однако существенные различия были обнаружены только для координации предложений (COOR), что было проще, чем придаточные придаточные предложения поздних структур (ADV) и относительные придаточные предложения (RC).Высокая успеваемость детей по COOR подтверждает выводы Kaltsa et al. (2019) на одноязычных греческих учениках в возрасте от 8 до 10 лет, которые тестировались с той же СТО. Примечательно, что оценки для клитики (CL), которые должны быть получены на ранней стадии, были значительно ниже, чем для всех других ранних структур в нашем исследовании, за исключением предложений о дополнительном (COMPL). Этот результат на первый взгляд неожиданный, но подтверждает предыдущие эмпирические выводы, связанные с той же задачей: в исследовании Kaltsa et al. (2019), как моноязычные греческие, так и двуязычные албанско-греческие дети испытывали наибольшие трудности с предложениями, содержащими клитику.Упущение клитора было наиболее частым типом ошибок, и эта закономерность также обнаружена в настоящем исследовании. Мы пришли к выводу, что дети, изучающие греческий язык, не испытывают особых трудностей с использованием клитики; их низкая эффективность, по-видимому, является результатом эффектов задачи, связанной с дискурсивной значимостью клитики в целевых предложениях (см. также Kaltsa et al.2019 для обсуждения). Мы признаем, что классификация «ранний / поздний» обязательно предварительная и основана в основном на производственных исследованиях.Будущие исследования понимания могут внести свой вклад в карту времени усвоения моноязычного греческого языка, что, возможно, приведет к переклассификации некоторых из ранних структур. Два рассматриваемых случая — это сентенциальное отрицание и сентенциальные дополнения, когда результаты понимания на других языках предполагают, что эти структуры могут быть не такими ранними, как говорят нам производственные данные. Примечательно, что греческие дети 9-летнего возраста в нашем исследовании не достигли исполнение потолка в любой из конструкций.Низкие баллы по ранним структурам в СТО могут означать, что у детей в целом были трудности с их наследственным языком из-за их ввода L2 (см. Раздел 2). Однако относительно низкие баллы также могут быть связаны с особенностями конструкции SRT. Напомним, что в греческом LITMUS SRT предложения были достаточно длинными, чтобы предотвратить пассивное копирование, при этом все элементы согласовывались по длине для контроля эффектов памяти. Это позволило отделить сложность структуры от факторной памяти, но, возможно, сделало задачу относительно сложной.Дальнейшие исследования одноязычных греческих детей младшего возраста могут помочь ответить на вопрос о том, в каком возрасте появляется потолок успеваемости. Обращаясь к (Q2), мы касаемся того, в какой степени факторы окружающей среды и внутренние факторы ребенка влияют на успеваемость детей и влияет ли время освоения на них. факторов, мы обсудим каждый из факторов по очереди. Хронологический возраст не показал корреляции ни с ранними, ни с поздними структурами, несмотря на то, что возраст детей составлял от 6 до 12 лет.Это общее отсутствие возрастных эффектов дополняет предыдущие исследования, показывающие, что языковые способности HL могут не улучшаться линейно с возрастом; на них могут влиять другие факторы, такие как использование HL в семье, которое может варьироваться независимо от возраста (например, Chondrogianni and Schwartz 2020; Rodina and Westergaard 2017). Тот факт, что в некоторых исследованиях сообщалось о влиянии хронологического возраста (Gagarina and Klassert, 2018; Papastefanou et al., 2019; Rodina et al., 2020), подчеркивается переменная роль возраста в приобретении HL. Это может даже иметь место, когда используется одна и та же мера результата.Папастефану и его коллеги, например, обнаружили, что общая производительность в греческой СТО улучшается с возрастом у детей греческого происхождения.8 Количество из текущих формальных инструкций на греческом языке не коррелирует ни с ранними, ни с поздними структурами, в соответствии с выводами Андреу. и другие. (2020), но в отличие от ряда других исследований (Дози и Пападопулу, 2019; Бонгартц и Торрегросса, 2020; Родина и др., 2020). Необходимы дальнейшие исследования, чтобы лучше понять роль формального вклада в школе.Возможно, качество обучения играет большую роль, чем объем обучения. Например, дети могут обучаться с использованием разных типов учебников, прогрессирующих медленнее или быстрее (для учебника, специально разработанного для обучения языку наследия, см., Например, Hessisches Kultusministerium 2008), а также учителями с разной квалификацией. Более того, эффекты школьного образования могут быть более отчетливо видны с годами (обзор см. В Kupisch and Rothman 2018), а это измерение не отражено в настоящем исследовании. Текущее использование греческого языка в семье сильно коррелировало с ранними и поздними структурами и было самым сильным предиктором обоих. Это соответствует большинству предыдущих исследований, показывающих, что увеличение текущего использования HL дома связано с более продвинутыми результатами HL (например, Gagarina and Klassert 2018; Daskalaki et al.2019; Chondrogianni and Schwartz 2020; также Papastefanou et al. , 2019 г., за результат измерения греческой СТО). Наши результаты показывают, что независимо от возраста, в котором дети вступают в контакт с языком большинства, устойчивое воздействие HL в семье имеет решающее значение для приобретения и поддержания HL.Однако до сих пор неясно, при каких обстоятельствах эффекты кумулятивного воздействия HL могут преобладать над эффектами текущего использования (см. Rodina and Westergaard 2017). Возраст начала L2 (L2-AoO) умеренно коррелировал с ранними и поздними структурами, но не показал никаких эффектов в двух регрессионных анализах. Отсутствие эффектов L2-AoO на развитие HL подтверждает выводы Armon-Lotem et al. (2011), но контрастирует со многими исследованиями, в которых сообщается о положительных эффектах более позднего воздействия L2 (Janssen et al.2015; Гагарина и Классерт 2018; Armon-Lotem et al. 2020; Родина и др. 2020). Для объяснения этих различий необходимы дополнительные исследования, например, путем нацеливания на одни и те же структуры и / или с использованием одной и той же статистической модели. В качестве примера мы обнаружили, что L2-AoO был значимым предиктором в обеих моделях, если он был введен как единственный фактор в регрессионные модели для ранних и поздних структур. Однако при добавлении фактора текущей подверженности в семье (CUF-греческий) к соответствующим моделям эффект L2-AoO перевешивался фактором CUF-Greek, потому что последний фактор был намного сильнее первого.9 Наконец, мы обнаружили, что кратковременная память (STM) , , измеренная с помощью прямого вызова цифр, была тем фактором, который по-разному влиял на ранние и поздние структуры. STM значительно коррелировал с успеваемостью на поздних структурах и достоверно предсказывал успеваемость детей в соответствующей регрессионной модели, тогда как никакой корреляции с успеваемостью детей на ранних структурах обнаружено не было. Этот результат подтверждает открытие Haman et al. (2017), что результативность СРТ двуязычных детей в их HL была предсказана прямым воспроизведением цифр.Включив понятие времени, мы можем теперь спросить о природе связи между STM и повторением предложений. Давно признано, что отношения между фонологической памятью и обработкой предложений, установленные как у взрослых, так и у детей, кажутся «… очень специфичными для структур предложений, и в особенности для сложных и длинных конструкций» (Willis and Gathercole 2001, p. 351) . Их собственное исследование является показательным примером: Willis и Gathercole (2001) протестировали 16 структур из TROG (Test for Reception of Grammar, Bishop 1982) в двух группах одноязычных 5-летних детей, которые различались в отношении STM, т. Е.а., с помощью вызова цифр. Группа с высоким STM показала значительно лучшие результаты, чем группа с низким STM, по девяти структурам, большинство из которых не было освоено к 5 годам (например, экстрапозиционные и центральные вложенные относительные предложения). Из семи структур, в которых группа с высоким уровнем STM и группа с низким уровнем STM не различались, большинство было освоено к 5 годам. полезен для точной реконструкции сложных структур.По сравнению с тремя ранними структурами (основные предложения SVO, согласованные основные предложения и нереферентные белые вопросы), три поздних приобретенных структуры (наречия, ADV, относительные предложения, RC, ссылочные белые вопросы, WH_ref) включают структурные сложность. Сложность — довольно расплывчатое понятие, которое необходимо указывать в зависимости от области применения (см. Обсуждение в Di Sciullo and Jenkins 2016). Здесь мы предполагаем, что понятие структурной сложности не является одномерным и что поздние структуры подвержены структурной сложности в одном или нескольких из следующих измерений: они требуют восстановления синтаксического подчинения (ADV, RC, WH_ref), они включают wh -движение (RC, WH_ref), и они включают связывание дискурса (WH_ref).10 Мы оставляем для дальнейших исследований вопрос о том, сохраняется ли влияние кратковременной памяти на поздние структуры в других измерениях, кроме прямого запоминания цифр, и в группах учащихся, кроме наследственных двуязычных детей.

    В заключение, ранние и поздние приобретенные структуры, оцененные в SRT, показывают параллели в том, что у наследственных детей производительность была предсказана текущим использованием HL в семье, но не хронологическим возрастом, возрастом начала L2 или формальная инструкция в HL.Ранние и поздние структуры различаются тем, что краткосрочная память предсказывает производительность поздних, но не ранних структур. Последний результат предполагает, что наше понимание развития HL и роли внутренних факторов ребенка и факторов окружающей среды выиграет от рассмотрения времени приобретения для различных структур.

    Карта сайта

    • Прибалтика
      • Текущий выпуск
      • Архив
      • Цели и сфера применения
      • Детали
      • Редколлегия
      • Этические правила
      • Партнерская проверка
      • Контакты
      • Руководство автора
      • Индексирование
      • Разместить статью на сайте
    • Вестник
      • Текущий выпуск
      • Архив
      • Цели и сфера применения
      • Детали
      • Редколлегия
      • Этические правила
      • Контакты
      • Руководство автора
      • Разместить статью на сайте
    • Кантианский журнал
      • Текущий выпуск
      • Архив
      • Цели и сфера применения
      • Детали
      • Редколлегия
      • Этические правила
      • Партнерская проверка
      • Контакты
      • Руководство автора
      • Разместить статью на сайте
    • Слово.

      Добавить комментарий

      Ваш адрес email не будет опубликован.