Какие безударные гласные в корне слова надо проверять правило 3 класс: Урок 39. правописание слов с безударными гласными в корне — Русский язык — 3 класс

Содержание

3 класс — русский — Правописание безударной гласной в корне слова | Материал на тему:

Открытый урок по русскому языку на тему:

«Правописание безударных гласных в корне слова».

Приемы: фронтальный опрос, самостоятельная работа, комментирование, беседа, взаимопроверка.

Тип урока: урок закрепление изученного материала.

Вид урока: комбинированный

Методы урока: наглядно-индивидуальный, словесно-дедуктивный, репродуктивный, практически-индивидуальный, проблемно-диалогический.

Оборудование: блок-сигналы, карточки со словами, снежинки буквы,

ИКТ:  презентация к уроку

Цели: Отработать умение распознавать в словах проверяемых и непроверяемые безударные гласные, правильно проверять слова; развивать орфографическую зоркость, внимание, мышление, речь; воспитывать любовь к родному языку.

Ход урока:

I. Организационный момент.

II. Приветствие гостей.

Мы рады приветствовать вас в классе нашем

Возможно, есть классы и лучше и краше.

Но пусть в нашем классе вам будет светло,

Пусть будет уютно и очень легко!

Поручено нам вас сегодня встречать,

Начнѐм же урок, не будем зря время терять.

— Поклонились. Повернитесь ко мне лицом. Спасибо, ребята! Будем надеяться, что настроение у наших гостей улучшилось, и они с удовольствием отдохнут в нашем классе и порадуются нашим успехам.

III. Психологический настрой.

— Садитесь. Посмотрите, друг на друга. Улыбнитесь. Я рада видеть ваши улыбки. Пусть этот день принесёт вам радость общения.

IV. Чистописание.

— Откройте тетради, запишите число – сегодня:

Одиннадцатое  декабря.

Классная работа.

— Какое сейчас время года? (зима)

— Какие зимние явления природы вы знаете? (снегопад, буран, метель, вьюга, и др).

— Несколько снежинок к нам прилетели на урок. Но это необычные снежинки.

— Что вы заметили? — Какие буквы? Что вы можете о них сказать?

— Давайте эти гласные свяжем одной ниточкой и как Мороз на окне в тетрадях составим узор из букв и соединений.    А, Е, О, И.

__________________________________________________________

__________________________________________________________

— Ребята, а какой праздник у нас скоро?

— Я слышала, что Дед Мороз ко всем детям отправил своих помощников с приглашениями на Новогоднюю ёлку. А мне Дед Мороз позвонил по своему лесному телефону и сказал, что к нам тоже придёт гость. А кто к нам придёт, вы должны отгадать.

Что за нелепый человек

Пробрался к нам в 21 век.

Морковкой нос, в руке – метла,

Боится солнца и тепла.

— Правильно, это Снеговик. Он приглашает нас в путешествие к Новогодней ёлке. Но путь этот будет нелёгким. Вы ведь знаете. Что зимой бывают метели и вьюги.

V. Словарная работа.

— Снеговик приготовил для вас задание.  Запишете под диктовку в тетрадь  слова:

МОРОЗ,  ЗАЯЦ, УЛИЦА,  РАБОТА,  СЕВЕР,  ОБЕД.

— Как называются слова, которые мы записали? Почему эти слова называются словарными? Поставьте ударение в каждом слове и подчеркните букву, которую надо запомнить.

— А теперь проверим. Вставьте пропущенные буквы в словарные слова, которые записаны на доске.

М…роз, за…ц, ул…ца, р…бота, сев..р, …бед

— Молодцы, ребята. С этим заданием вы справились. Мы продолжаем путешествие.

VI. Постановка проблемы урока.

— Снеговик рассказал мне историю, она произошла с его друзьями – Димой и Колей. Послушайте её.

«Дима написал своему другу Коле записку: «Приходи сегодня вечером с мечом, сыграем».

Коля записку прочитал и пообещал придти. Собрались ребята после уроков.

— Мяч будет, — сказал товарищам Дима – Колька принесёт. Пришёл Коля, а в руках у него вместо мяча был деревянный меч. Ребята расстроились, что не придётся поиграть в футбол».

— Почему так получилось?

— Какое правило не знал автор записки?

— Как правильно записать это слово?

с м…чом – мяч – с мячом

— Исходя из этой проблемы, назовите тему нашего урока?

(Правописание безударной гласной в корне слова.)

— Какую цель мы поставим перед собой?

(учиться писать слова с безударной гласной в корне слова)

— Я вам предлагаю  ответить на вопросы:

Что

Где                                      надо проверять?

Как

Чем

VII. Повторение ранее изученного материала.

— Вспомним то, что мы уже знаем по этой теме.

— Ответим на первый вопрос:

Что надо проверять? Гласные  А, О, И, Е, Я

— Ответим на второй вопрос:

Где надо проверять? В корне слова

— Ответим на третий вопрос:

Как надо проверять? Надо подобрать однокоренное слово с ударным звуком в корне.

— Ответим на четвёртый вопрос:

Чем надо проверять? Проверяем ударением

VIII. Работа над темой урока

— А теперь, давайте составим алгоритм проверки безударной гласной, которым будем пользоваться в дальнейшем.

— Итак, вот  слово ЗИМА

— Что сделаем первым. (Прочитаем слово)

— Затем поставим ударение.

— Выделим корень

— Определим безударную гласную.

— Подбираем проверочное слово.

АЛГОРИТМ

 Прочитай слово.

 Поставь ударение.

 Выдели корень.

 Определи безударную гласную.

 Подбери проверочное слово.

IX. Упражнения. Работа по учебнику.

— Используя алгоритм, выполните упражнение  №263  в учебнике на стр. 112.

     Выб_гать, бл_стеть, сп_шить, пос_дить, закр_чать, засв_стеть, уд_вить, забл_стеть, дот_щить, просл_дить, зал_вать.

— Молодцы! Молодцы, ребята. С этим заданием вы тоже справились. И мы продолжаем наше путешествие.

X. Физкультминутка.

— Что-то снеговик устал. Да и мы немного приустали. Давайте дружно сделаем физкультминутку.

— Следующее задание Снеговика потребует от вас не только знание алгоритма но и внимания.

— Возьмите свои карточки. На карточках три тестовые задания. Вам необходимо  из четырех представленных ответов, найти правильный. Желаю удачи!

А.  В каком варианте допущена ошибка в подборе проверочного слова?

1) тяжелый – тЯжесть                              3) столовая — стОлик

2) похвала – хвАлить                               4) гостиница – гОсть

В) В каком слове допущена ошибка?

1) морской                                         3) посодить

2) письмо                                           4) страна

С) В каком случае перестановка ударения изменит смысл слова?

1) камушки                                       3) стрелки

2) легкие                                           4) спортивный

— Подымите руку, кто справился с этим заданием без ошибок. Молодцы. Если у вас есть ошибки, исправьте и не переживайте. Не ошибается тот, кто ничего не делает. Вы научитесь.

XI. Работа с текстом.

— Снеговик приготовил для вас новое задание – текст. Прочитайте.

— Ребята, ничего не пойму. Вы ничего не заметили, что не так?

— Восстановите текст и вставьте пропущенные буквы.

         Кр_сив русский лес з_мою! Поб_лели  п_ля и луга. Льдом покрылась р_ка. Глубокие, чистые л_жат под д_ревьями сугробы.

XII. Подведение итогов.

— Давайте вспомним, чем же мы занимались на уроке. Вернёмся к нашим вопросам, которые ставили в начале урока.

— Кто хочет задать первый вопрос? Второй? Третий? Четвёртый?

— Кто хочет ответить?

XIII. Рефлексия. 

Самооценка собственного эмоционального состояния на уроке.

1. Я все понял,  но у меня остались вопросы

2. Я все понял, могу работать по алгоритму

3. Я все понял, могу работать по алгоритму, могу объяснить другому

Д/З т. к. наш урок сегодня был необычным, д/з тоже будет необычным. Дома напишите письмо деду Морозу. И мы на следующем уроке эти письма проверим и отправим с помощью нашего друга снеговика.

        ПРИЛОЖЕНИЕ

Безударные гласные в корне слова.

По горизонтали: 

1. На глазах – по колесу
И сиделка на носу.

3..Площадь круглая,
Площадь важная
Между ухом и ртом раскинулась.

5. Серый длинноух “иа-иа!” кричит.

7. Утром бусы засверкали,
всю траву собой заткали,
И пошли искать их днём:
Ищем-ищем – не найдём.

9. Ходит – бродит среди льдин
Птица важная…

11. Что же это за девица:
Не швея, не мастерица,
Ничего сама не шьёт,
А в иголках круглый год?

13. Кафтан на мне зелёный,
А сердце, как кумач.
На вкус, как сахар, сладок,
На вид похож на мяч.

15. Течет, течет – не вытечет.
Бежит. Бежит – не выбежит.

16. Птица длинноклювая
Дом на крыше свила,
Счастье с собой привела.

По вертикали: 

2. Мы день идём, мы ночь идём,
Но никуда мы не уйдём.

4. Ею траву косят
И девчата носят.

6. Рыжая птичница
Пришла в курятник
Наводить порядок.

7. Ягоды – красненькие
Листья – рябенькие.

8. Вот магазин. Не для красы
Прилавок, а на нём …

10. С бородой, а не старик,
С рогами, а не бык.
Доят, а не корова.

12. Одна сестрица
Всю жизнь другую обгоняет,
А обогнать не может.

14. Что олень на голове носит?

Безударные гласные в корне слова для 3 класса | План-конспект урока по русскому языку (3 класс) на тему:

БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ В КОРНЕ СЛОВА

  • Усвоение особенностей проверочных и проверяемых слов.
  • Овладение способами проверки.
  • Развивать орфографическую зоркость.
  • Развитие внимание, мышление, речь.
  1. Организационный момент.
  2. Приветствие гостей.

Мы рады приветствовать вас в классе нашем

Возможно, есть классы и лучше и краше.

Но пусть в нашем классе вам будет светло,

Пусть будет уютно и очень легко!

Поручено нам вас сегодня встречать,

Начнём же урок, не будем зря время терять.

— Поклонились. Повернитесь ко мне лицом. Спасибо, ребята! Будем надеяться, что настроение у наших гостей улучшилось, и они с удовольствием отдохнут в нашем классе и порадуются нашим успехам.

  1. Психологический настрой.

— Садитесь. Посмотрите, друг на друга. Улыбнитесь. Я рада видеть ваши улыбки. Пусть этот день принесёт вам радость общения.

  1. Чистописание.

— Откройте тетради, запишите число – сегодня:

Десятое декабря.

Классная работа.

— Какое сейчас время года?

— Какие зимние явления природы вы знаете?

— Несколько снежинок к нам прилетели на урок. Но это необычные снежинки. Что вы заметили?

— Какие буквы? Что вы можете о них сказать?

— Давайте эти гласные свяжем одной ниточкой и как Мороз на окне в тетрадях составим узор из букв и соединений.

____________________________________________________________________________________________________________________

— Ребята, а какой праздник у нас скоро?

— Я слышала, что Дед Мороз ко всем детям отправил своих помощников с приглашениями на Новогоднюю ёлку. А мне Дед Мороз позвонил по своему лесному телефону и сказал, что к нам тоже придёт гость. А кто к нам придёт, вы должны отгадать.

Что за нелепый человек

Пробрался к нам в 21 век.

Морковкой нос, в руке – метла,

Боится солнца и тепла.

— Правильно, это Снеговик. Он приглашает нас в путешествие к Новогодней ёлке. Но путь этот будет нелёгким. Вы ведь знаете. Что зимой бывают метели и вьюги.

  1. Словарная работа.

— Снеговик приготовил для вас загадки. Отгадаем и запишем в тетрадь.

НОЧЬЮ ОН, ПОКА Я СПАЛ,
ПРИШЕЛ С ВОЛШЕБНОЙ КИСТЬЮ
И НА ОКНЕ НАРИСОВАЛ
СВЕРКАЮЩИЕ ЛИСТЬЯ.

ЭТО ЧТО ЗА ЗВЕРЬ ЛЕСНОЙ
ВСТАЛ, КАК СТОЛБИК, ПОД СОСНОЙ!
И СТОИТ СРЕДИ ТРАВЫ  —
УШИ БОЛЬШЕ ГОЛОВЫ

ЗА ДЕРЕВЬЯМИ, КУСТАМИ
ПРОМЕЛЬКНУЛО БУДТО ПЛАМЯ,
ПРОМЕЛЬКНУЛО, ПРОБЕЖАЛО…
НЕТ НИ ДЫМА, НИ ПОЖАРА.

КТО, ЗАБЫВ ТРЕВОГИ,
СПИТ В СВОЕЙ БЕРЛОГЕ?
А ПРОСНУВШИСЬ БРОДИТ,
УЛЬЯ ВОРОШИТ.

ЧТО ЗА ЧУДО — СИНИЙ ДОМ!
РЕБЯТИШЕК ПОЛНО В НЁМ.
НОСИТ ОБУВЬ ИЗ РЕЗИНЫ
И ПИТАЕТСЯ БЕНЗИНОМ!

— Как называются слова, которые мы записали? Почему эти слова называются словарными? Поставьте ударение в каждом слове и подчеркните букву, которую надо запомнить.

— А теперь проверим. Вставьте пропущенные буквы в словарные слова, которые записаны на доске.

М…роз, за…ц, л…сица, м…дведь, …втобус.

— Молодцы, ребята. С этим заданием вы справились. Мы продолжаем путешествие.

  1. Постановка проблемы урока.

— Снеговик рассказал мне историю, она произошла с его друзьями – Димой и Колей. Послушайте её.

« Дима написал своему другу Коле записку: «Приходи сегодня вечером с мечом, сыграем».

Коля записку прочитал и пообещал придти. Собрались ребята после уроков.

— Мяч будет, — сказал товарищам Дима – Колька принесёт.

Пришёл Коля, а в руках у него вместо мяча был деревянный меч. Ребята расстроились, что не придётся поиграть в футбол».

— Почему так получилось?

— Какое правило не знал автор записки?

— Как правильно записать это слово?

с  м…чом – мяч – с мячом

— Исходя из этой  проблемы, назовите тему нашего урока?

(Правописание безударной гласной в корне слова.)

— Какую цель мы поставим перед собой?

(учиться писать слова с безударной гласной в корне слова)

— В течение урока мы будем отвечать на вопросы:

Что

Где                                          надо проверять?

Как

Чем

  1. Повторение ранее изученного материала.

— Вспомним то, что мы уже знаем по этой теме. Для этого ответим на вопросы.

— Ответим на первый вопрос:

Что надо проверять?

Гласные А, О, И, Е, Я в слабой позиции

— Ответим на второй вопрос:

Где надо проверять?

В корне слова

— Ответим на третий вопрос:

Как надо проверять?

Надо подобрать однокоренное слово , где гласная в корне в сильной позиции

— Ответим на четвёртый вопрос:

Чем надо проверять?

Проверяем ударением

  1. Работа над темой урока

— Как вы думаете, где ещё могут быть безударные гласные в слове?

— Чтобы ответить на этот вопрос Снеговик предлагает вам выполнить задание.

— Разберите слова по составу. Обозначьте ударение, подчеркните безударную гласную и узнайте в какой части слова она находится. (работа в группах)

походка

маленький

снежок

старенький

посадка

— А теперь проверим. Посмотрите внимательно и скажите, где ещё может встретиться безударная гласная в слове? (в приставке, в суффиксе и в окончании)

— Прочитаем, как проверить безударный гласный в приставке или в суффиксе

Если безударный гласный звук – в приставке или в суффиксе, вспомни, как пишется эта приставка или суффикс

по-, пере-, под-, про-, до-

-очк-, -ечк-, еньк-, -оньк-

— Найдите лишнее слово. Почему оно лишнее?

— А теперь, давайте составим алгоритм проверки безударной гласной.

АЛГОРИТМ

  • Прочитай слово.
  • Поставь ударение.
  • Выдели корень.
  • Определи безударную гласную.
  • Подбери проверочное слово.
  1. Упражнения. Работа в группах.

— Используя алгоритм, выполните задания которые принёс Снеговик.

  • Какое слово является проверочным. Найдите и подчеркните.

плясать, пляска, плясун

зимушка, зима, зимовье

снег, снежок, снеговик

ходят, ходок, ходули

стрелок, стрелы, стрелять

— А теперь проверим.

— Можно ли назвать слова каждой группы однокоренными? Обоснуйте свой ответ.

— Как пишется корень в однокоренных словах?

— Назовите проверочные слова в каждой группе?

— Почему эти слова являются проверочными?

— Молодцы , ребята. С этим заданием вы тоже справились. И мы продолжаем наше путешествие.

  • Следующее задание Снеговика потребует от вас не только знание алгоритма но и внимания.

гр. .за

мал…нький

дяд…нька

н…ходка

х…дьба

труб…чка

мам…чка

п…чтовый

пр…бег

д…леко

п…лезный

н…сильщик

— Прочитайте слова. Определите, в какой части слова пропущена безударная гласная. Спишите слова, в которых безударная пропущена в корне, вставьте пропущенные буквы, выделите корень.

Самопроверка.

гроза,  далеко, ходьба, почтовый, полезный, носильщик

— Подымите руку, кто справился с этим заданием без ошибок. Молодцы. Если у вас есть ошибки, исправьте и не переживайте. Не ошибается тот, кто ничего не делает. Вы научитесь.

  1. Физкультминутка.
  1. Работа с текстом.

— Снеговик приготовил для вас новое задание – текст. Прочитайте. Ребята, ничего не пойму. Вы ничего не заметили, что не так?

— Восстановите текст и вставьте пропущенные буквы.

Проверка.

— Прочитайте первое предложение. Проверьте. Назовите проверочные слова.

— Прочитайте второе предложение. Проверьте. Назовите проверочные слова.

— Прочитайте третье предложение. Проверьте. Назовите проверочные слова.

— Прочитайте четвёртое предложение. Проверьте. Назовите проверочные слова.

— Что необычного вы заметили в этом тексте? Кто из вас знает, что это за знак —  многоточие?

— Давайте спросим у наших гостей, что этот знак обозначает?

— А это ваше домашнее задание: закончите текст, придумав 4 – 5 предложений.

— Молодцы, ребята. Вы справились со всеми заданиями. Наше путешествие заканчивается у новогодней ёлки.

  1. Подведение итогов.

— Давайте вспомним, чем же мы занимались на уроке. Вернёмся к нашим вопросам, которые ставили в начале урока.

— Кто хочет задать первый вопрос? Второй? Третий? Четвёртый?

— Кто хочет ответить?

— Где ещё встречается безударная гласная в слове?

  1. Рефлексия.

Самооценка собственного эмоционального состояния на уроке.

Урок по русскому языку «Повторяем правописание безударных гласных в корне слова» (3 класс )

Организационный момент.

Цель, которая должна быть достигнута учащимися:

подготовиться к продуктивной работе на уроке.

Цель, которую учитель хочет достичь на данном этапе:

— создание условий для возникновения у учащихся внутренней потребности включения в учебную деятельность.

Методы: словесные, объяснительно – иллюстративные.

Урок начинается. Я улыбнулась Вам, вы улыбнитесь друг другу. Я желаю всем хорошего настроения.

-Отправляемся мы снова

В мир родного языка.

Мы разгадывать готовы

Его тайны до звонка.

Ребята, на каждом уроке мы с вами

убеждаемся, что русский язык интересен, красив и сложен. Вот и сегодня постараемся помочь друг другу сделать новые интересные открытия. Пусть девизом нашего урока будут слова: «Умеешь сам — научи другого». (Слайд1)

Дети тихо садятся на места.

Учащиеся проверяют готовность к уроку, настраиваются на плодотворную работу.

2.

3.

Актуализация знаний учащихся. Постановка темы и цели урока.

Цель, которая должна быть достигнута учащимися:

сформулировать тему и цель урока; продемонстрировать знание изучаемой орфограммы «Правописание безударных гласных в корне слова»

Цель, которую учитель хочет достичь на данном этапе:

повторение имеющихся у учащихся знаний, постановка темы урока «Правописание безударных гласных в корне слова»;

— актуализировать личностный смысл учащихся к изучаемой теме;

— организовать выполнение учащимися пробного учебного действия.

Методы организации работы: словесные, наглядные.

Постановка учебной задачи. Применение знаний и умений в новой ситуации.

Цель, которая должна быть достигнута учащимися:

повторить обобщённое правило проверки безударных гласных в корне слова

Цель, которую учитель хочет достичь на данном этапе: организовать деятельность учащихся по исследованию проблемной ситуации;

обсудить затруднение при написании слов с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными, составить алгоритм к орфограмме «Правописание безударных гласных в корне слова»

Методы: учебный диалог, моделирование.

1.Минутка чистописания

Цель: отработка правильного написания букв.

Письмо букв а, о, я, и, е (на слайде 2 презентации идёт показ последовательности написания буквы).

2. Постановка темы и цели урока (эвристическая беседа)

Цель: организация работы для самостоятельного формулирования темы учащимися.

— Ребята, что вы можете сказать об этой группе букв?

-Дайте им характеристику.

-В чём особенность этих букв?

Слайд 3.

Безударных гласных пять

Тех, что надо проверять

Вы запомните, друзья,

Буквы А, О, Е, И, Я.

Слайд 4: Сам пог_бай, а т_варища выручай.

— Ребята, как вы понимаете смысл данной пословицы?

Правильно, ребята, ведь друзья познаются в беде. Будете друг за дружку держаться — можете ничего не бояться.

-Ребята, вставьте в слова пропущенные буквы, поставьте ударение.

-В какой части слова находятся пропущенные буквы?

-Какие они, ударные или безударные?

-Подумайте, по какому принципу можно разделить слова на группы?

-Какие гласные буквы вставили в слова: погибай, товарища?

-Как называются слова с непроверяемыми безударными гласными?

-Определите тему нашего урока?

(Самостоятельная постановка темы учащимися)

-Чему мы должны научиться?

Цель: повторить правило о проверяемых и непроверяемых безударных гласных.

-Вспомните, что вы знаете о проверке безударной гласной в корне слова?

Макет правила (слайд 5).

Безударный — гласный слабый,

Плохо слышный и усталый,

Он не может нам сказать,

Какую букву написать.

Сильный звук – ударный гласный-

В каждом слове лишь один.

Слышен громко, чётко, ясно.

Прочь, опасность, уходи,

Прочь, тревоги и сомнения!

Ставим звук под ударение!

Ударение в корне слышим-

Смело гласную напишем!

Слайд 6.

-Несёт меня л_са за тёмные л_са!

-Какую цель ставим?

-Какое наше действие следующее?

1.Назвать орфограмму.

2. Составить алгоритм проверки безударной гласной в корне слова.

Слайд 7. Алгоритм

1.Читаю слово.

2.Ставлю ударение.

3.Подбираю однокоренные слова.

4.Подбираю проверочное слово.

5.Пишу гласную

-Определение написания безударных гласных в словах: л_са, л_са (по алгоритму).

-Что нового узнали проверяя безударные гласные в корне слова?

3.Поупражняться в написании слов на данную орфограмму.

-Замените предложения одним словом. Запишите эти слова, обозначьте в них орфограмму.

  • Человек, который выиграл сражение.

  • Антоним слова мир.

  • Награды за боевые заслуги во время войны.

  • Человек, совершающий подвиги, необычный по своей храбрости.

  • Синоним слова воин.

  • Старый, опытный воин; участник прошедшей войны.

– Какие слова вы записали? Что их объединяет?

– На какие две группы можно разделить эти слова?

 Какие слова вызвали затруднения в написании? Как убедиться в том, что слово написано верно?

 Проверьте, верно ли вы выполнили задание?

Найдите в орфографическом словаре те слова, в написании которых вы сомневаетесь.

– Проверьте правильность вашей работы.

(Слайд 8) победитель, война, герой, ордена, солдат, ветеран

Физминутка

Встаньте, пожалуйста, выйдите из-за парт. Я буду называть слова с безударной гласной. Если в слове есть безударная гласная а, вы хлопаете над головой. Если в слове есть любая другая безударная гласная, вы приседаете.

Слова: вода, река, шаги, трава, леса, село, земля, моря, скала, шары, дела, сады.

Просмотр правильного написания букв, письмо в тетради.

Высказывают предположения:

-Эти буквы обозначают гласные звуки.

-Эти буквы письменные, строчные, гласные.

-Пишутся не так, как слышатся. На письме можно допустить ошибку.

Дети читают и запоминают.

-Данная пословица обозначает то, что нужно оставаться верным другу даже в самой трудной ситуации, а если понадобится, жертвовать собой ради друга.

-Пропущенные буквы находятся в корне слова.

-Пропущенные буквы- безударные гласные.

-Проверяемые безударные гласные и непроверяемые безударные гласные в корне слова.

-В слово «погибай» вставили букву и- проверочное слово гибнуть, а в слово «товарищ» букву о -безударная гласная непроверяемая.

-Слова с непроверяемыми безударными гласными называются словарными , их написание мы можем запомнить или проверить по орфографическому словарю.

-Правописание безударных гласных в корне слова.

-Правильно писать безударные гласные в словах.

Повторение правила по памятке:

-Чтобы правильно написать безударную гласную в корне слова, надо изменить слово или подобрать однокоренное слово, в котором проверяемая гласная находилась бы под ударением.

-Узнать, какая орфограмма в словах, как её проверить. Назвать орфограмму.

-Составить памятку о порядке работы по данной орфограмме.

Дети под руководством учителя составляют алгоритм написания безударной гласной в корне слова.

Работа по алгоритму:

-лиса-, ударение падает на гласный а, безударный гласный в корне лис.

Лиса проверим — лисы, лисонька. Изменили форму слова, подобрали родственное слов (-леса-, ударение падает на гласный а, безударный гласный в корне лес. Леса проверим – лес)

-Мы обнаружили два способа проверки безударной гласной: изменить форму или подобрать родственное слово.

-Победитель.

-Война.

-Ордена.

-Герой.

-Солдат.

-Ветеран.

-Слова с безударными гласными в корне слова.

 Слова с безударными гласными проверяемыми и непроверяемыми ударением.

 Подобрать проверочное слово или воспользоваться орфографическим словарем.

Дети работают с орфографическими словарями.

4.

5.

Обобщение и систематизация знаний.

Цель, которую учитель ставит перед учениками:

создать условия для формирования умения выполнять проверку написания слов с безударными гласными в корне слова, тренироваться в применении изученного правила.

Цель, которую ставит перед собой учитель: формировать навык применения изученных способов действий.

Методы: репродуктивные.

.

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.

Цель, которую учитель ставит перед учениками:

закрепить умение проверять безударные гласные в корне слова.

Янтарные рассветы и закаты,
И свежесть леса, и речная гладь.
Чтоб радовались этому ребята,
Отцы и деды, бывшие солдаты,
Умели за Отчизну постоять.

Какая дата приближается?

Эта страшная война длилась долгих четыре года и унесла жизни почти 27 миллионов человек. Приближатся 75 годовщина Победы в Великой Отечественной войне. На уроках мы будем вспоминать об этом историческом событии в жизни нашего народа.

Цель: создать условия для формирования умения выполнять проверку написания слов с безударными гласными в корне. 1.Орфографический тренинг

Вставьте пропущенные буквы. В скобках запиши про­верочные слова.

(Слайд 9)

Поклонимся великим тем г_дам,
Тем славным ком_ндирам и б_йцам,
И маршалам стр_ны, и р_довым,
Поклонимся и мертвым, и ж_вым –
Всем тем, которых забывать нельзя,
Поклонимся, поклонимся, друзья!

2. Дифференцированное задание

(личностно-ориентированное обучение)

Базовый уровень: карточки с заданием:

Проверь, правильно ли подобраны проверочные слова. Спиши, исправляя ошибки.

1) Света (бег) забежала за подругой. 2) Я часто (обида) обижался на Петю. 3) Оля никогда (пробеж­ка) не обежала младших. 4) Аня быстро (обида) оби­жала вокруг дома.

Проверка выполнения задания.

Повышенный уровень: учебник , с. 25, упр. 4

в[а]да, [а]кно, см[а]треть, м[и]с­ной, р[и]ды, зв[и]зда, с[а]сна, тр[а]ва, з[а]нты, тр[и]сти, сп[и]шить, х[а]дить, л[и]сты, сл[и]за, тр[а]пинка, погл[и]дел

Проверка.

Повышенный уровень: самоконтроль

Базовый уровень: взаимопроверка (индивидуально помощь учителя)

3. Выполните электронный тест – игру «Проверь себя» (нетбуки) (ИКТ- технологии)

Тест «Безударные гласные в корне слова»

3 класс

1.Чтобы проверить безударную гласную в _____________________ слова, нужно __________________________________или__________________________________________________________,чтобы на эту гласную падало ударение.

2.Прочитай слова, поставь ударение, подчеркни проверочное слово.

а) домовой, дома, домик, домашний;

б)садовый, садовник, садик, садовод;

в) коса, косить, косарь, косьба;  

г) река, речной, речушка, реки.

3.Найди слова с безударной гласной   0

а) г..лчата;  б) ст..рожка;  в) н..ра;  г) д..ждливый;

4. Найди слова с безударной гласной  А

а) с..сна; б) л..шадка;  в) тр..ва;  г) гр..чи;

5. Найди слова с безударной гласной  И

а) гр..бной;  б) стр..жи;  в) в..сна;  г) ц..ркач;

6. Найди слова с безударной гласной  Е

а) в..сло;  б) л..ства;  в) зв..зда;  г) пл..сал;

7. Найди слова с  безударными гласными, непроверяемыми ударением

а) ветер;   б) золото;   в) сорока;  г) мороз;

8. . Найди ошибки

а) осинь; б) певец; в) мисной; г) марковь.

4.Обобщение проверки безударных гласных в корне.

– Назовите ключевые слова темы урока.

– Какую проблему решали на уроке?

– Чему научились?

– Какая работа понравилась больше всего?

– С какими трудностями столкнулись? С чем это связано?

– Что нужно сделать, чтобы избежать ошибок в дальнейшем?

  • Чтобы не ошибиться в написании слов с безударными гласными в корне, нужно:

  • определить место ударения в слове

  • определить, в какую часть слова входит безударный гласный

  • для безударного гласного в корне подобрать проверочное слово, чтобы на эту гласную падало ударение

  • путем подбора однокоренного слова или изменение формы слова

  • обозначить безударный гласный той же буквой, какая стоит под ударением

Воспроизведите полученное

Учебник, стр. 25, упр. 3

Выпиши в тетрадь слова с безудар­ными

проверяемыми гласными в корне. Подбери к ним проверочные слова. Какие слова оста­лись? Почему?

страна, гора, речка, горка, собака, вода, сказка, корова, слоны, зима, змея, гнёзда, часы, тропки, поле, трава, этажи

Подчеркни орфограмму «Безударные прове­ряемые гласные в корне слова».

Проверь себя: восемь слов выписывать не нужно.

— 9 Мая – День Победы в Великой Отечественной войне.

Работа в парах.

Доказательство своего мнения.

Выполнение задания в рабочих тетрадях.

Работают индивидуально в карточках. Осуществляют взаимопроверку.

Повышенный уровень: самоконтроль

Работа в группах (по 3 человека) на нетбуках.

Прослушивание мнения членов группы (алгоритм действий работы в группе).

-Проверяемые и непроверяемые безударные гласные.

-Учились определять орфограмму «Безударные гласные в корне слова», подбирать проверочные слова, действовать по составленному алгоритму.

-Трудности в подборе проверочных слов, малый словарный запас.

Ответы учащихся.

Записывают домашнее задание в дневники.

6.

Рефлексия.

Цель, которую учитель ставит перед учениками:

осознание учащимися своей учебной деятельности, самооценка результатов деятельности своей и класса, соотносят цель и результаты, степень их соответствия.

-Итак, ребята, урок подходит к концу, давайте подведём его итоги. Какую учебную задачу ставили в начале урока? Удалось её решить?

-Чему мы научились? Вспомните, какие выводы мы делали на уроке? Сформулируйте правило «Правописание безударных гласных в корне слова».

-Что понравилось на уроке? Какие задания показались сложными?

— Ребята, у вас на столах лежат листочки:

Интересный урок

Моё участие

Оцените, пожалуйста, этот урок: насколько интересным он вам показался.

-А теперь оцените свою работу на уроке, насколько активно каждый из вас участвовал в обсуждении, выполнял практическую работу.

-Вы считаете, что урок прошёл для вас плодотворно, с пользой. Вы научились и можете помочь другим.

-Вы считаете, что научились

проверять безударную гласную в корне, но иногда вам ещё нужна помощь.

-Вы считаете, что было трудно

на уроке.

Обсуждение результатов рефлексии.

— Все старались и работали на уроке хорошо. Молодцы! Спасибо вам за работу. Урок окончен.

Ответы детей.

-Чтобы правильно написать безударную гласную в корне слова, надо изменить слово или подобрать однокоренное слово, в котором проверяемая гласная находилась бы под ударением.

Оценивают свою работу и работу класса в целом.

Показывают карточки – смайлики.

Урок русского языка (3 класс) по теме «Проверяемая безударная гласная в корне слова»

Тема урока: Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением.

Цель урока:

— Обобщить и закрепить знания учащихся по изучаемой теме

— Способствовать формированию ключевых компетентностей: познавательной, информационной, коммуникативной, развивающей.

Задачи урока:

Образовательные:

Познакомить учащихся с пословицами и поговорками русского языка и на основе работы с деформированными предложениями тренировать в написании слов с проверяемой безударной гласной.

Способствовать совершенствованию грамотного письма.

Развивающие:

Способствовать развитию основных операций мышления (сравнение, обобщение, умение делать выводы на основе полученной информации). Развивать умение строить устные высказывания на определённую тему. Формировать основные компоненты УУД (умение ставить учебную задачу, обобщать, делать выводы).

Воспитательные:

Воспитывать интерес к родному языку, культуру общения на уроке, умение внимательно слушать, правильно реагировать на ответы других детей, работать в группе, способствовать к самоконтролю и самооценке.

Планируемые результаты:

Предметные УУД:

Уметь писать слова с проверяемой безударной гласной, составлять из деформированного предложения пословицу, графически обозначать орфограмму, составлять мини-рассказ с использованием пословицы.

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Познавательные УУД:

Уметь ориентироваться в своей системе знаний :отличать новое от уже известного с помощью учителя;

Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя учебные материалы, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке.

Метапредметные:

Регулятивные УУД:

Уметь определять и формировать цель на уроке с помощью учителя;

проговаривать последовательность действий на уроке;

уметь высказывать свое предположение на основе работы с учебным материалом;

оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной оценки;

уметь формировать правило и применять его при написании слов с безударной гласной.

Коммуникативные УУД:

Уметь оформлять свои мысли в устной речи;

Слушать и понимать речь других;

Учиться работать в группе, формулировать собственное мнение и позицию.

Личностные УУД:

Способность к самооценке критерия успешности учебной деятельности.

Тип урока: закрепление изученного с элементами творческой работы.

Место урока: последний урок по теме.

Методы: проблемно-поисковый, наглядный, практический.

Формы проведения урока: индивидуальная, работа в группах, работа в парах.

Ход урока

деятельности

Деятельность учителя

Деятельность обучающихся

1.Мотивация учебной

деятельности

Солнце на небе проснулось.

Нам, ребята, улыбнулось.

Глазки тихо закрываем,

Руки к небу поднимаем.

Лучик солнышка возьмем

И к сердечку поднесем.

Вы чувствуете солнечное тепло?

Подарим свои улыбки друг другу.

Пусть сегодня на уроке благоприятствует теплая дружеская атмосфера.

Дети приветствуют улыбками друг друга.

2 Постановка учебной задачи.

— Послушайте слова и скажите, что их объединяет?

Земля, трава, сосна, летит, кормить, прямая, звезда.

— Да, они все на одну орфограмму. Определите тему сегодняшнего урока.

-Поставьте перед собой цель урока.

-Да, тема нашего сегодняшнего урока «Закрепление знаний по теме «Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением». Завтра у нас будет контрольная работа и нам нужно хорошо к ней подготовиться.

Эти слова имеют проверяемую безударную гласную в корне слова.

Безударные гласные в корне слова, проверяемые ударением.

1. Повторить правило написания слов с безударной гласной

2. Тренироваться в написании слов с безударной гласной

3. Актуализация знаний.

Сначала я предлагаю вспомнить все основные понятия этой темы. Для того, чтобы вам легче было вспомнить и сформулировать основные понятия темы, мы будем работать в группе. Каждая группа получит одну из карточек с заданием. Вам нужно быстро найти ответ и выдвинуть представителя от группы, который будет отвечать у доски.

-Пока вы выполняете задание, два ученика будут работать у доски и составят алгоритм работы над орфограммой.

На доске вывешен алгоритм (карточки расположены не в нужной последовательности). Дети восстанавливают последовательность карточек.

1.Выделяю корень

2.Нахожу безударную гласную

3. Ставлю ударение

4.Подбираю проверочное слово

5. Графически обозначаю орфограмму

Есть ли какие-то неточности, дополнения?

Детям выдаются карточки с заданием.

1.Назовите опознавательный признак орфограммы «Проверяемая безударная гласная в корне слова»

2. Какие слова называются родственными или однокоренными?

3. Как проверить безударную гласную в корне слова?

4.Что нужно делать, если нельзя проверить безударную гласную?

5.Что такое корень слова? Как его определить в слове?

6.Покажите графическое обозначение орфограммы «Проверяемая безударная гласная в корне слова»

Два ученика работают у доски и располагают карточки алгоритма в нужной последовательности

1.Ставлю ударение

2.Нахожу безударную гласную

3. Выделяю корень

4.Подбираю проверочное слово

5. Графически обозначаю орфограмму

Ответы учащихся по одному от группы. В конце каждого ответа учитель просит всех учеников смайликами оценить работу группы «Справились ли ребята с заданием».

4.Первичное закрепление с комментированием во внешней речи.

— Сейчас вы будете работать индивидуально. Положите перед собой белую карточку. Подумайте, какое задание нужно выполнить

Карточка.

К…РМИТЬ — ________________

ЗВ…ЗДА — ________________

— Да, нужно вставить безударную гласную, подобрать проверочное слово и графически обозначить орфограмму.

-Выполните эту работу прямо на этой карточке.

Нужно вставить безударную гласную, подобрать проверочное слово и графически обозначить орфограмму

5. Взаимопроверка.

-Оцените работу товарища. Если он у вас правильно всё исправил и проверил, поставьте знак «!», если проверка сделана с ошибками, то поставьте знак «-»

-Какие способы проверки использовали для проверки слова кормить? (подбирал родственное слово), а для слова звезда (изменял форму числа).

-Поменяйтесь снова. Посмотрите на свою карточку и сравните с эталоном.

-Кто использовал другие проверочные слова? Являются ли они проверочными тоже?

-В чем было затруднение?

-Оцените свою работу смайликом.

Дети проверяют работы и оценивают.

На экране с документкамеры проецируется эталон выполненного задания)

Кормить – корм

Звезда — звёзды

Ответы учащихся.

Дети показывают смайлики

6.Включение в систему знаний и повторение.

-Я вижу, что многие готовы выполнять следующую работу, а кому-то нужно ещё потренироваться. Поднимите руку, кто считает, что ему еще нужно потренироваться.

— Для этого я предлагаю вам игру «Хождение в гости». Мы уже знаем эту игру. Нравится вам она? А чем?

-Положите перед собой жёлтую карточку. Рассмотрите, что там написано. Сделайте предположение, какое задание нужно будет выполнить.

-Да, но это не просто предложения, а пословицы и поговорки русского языка.

-Ваша задача: записать на листе составленную пословицу. Вставить пропущенную букву в слове и графически обозначить орфограмму. Когда мы закончим ходить в гости, вам нужно будет составить устно небольшой рассказ, уместно употребив одну из этих пословицу.

Дети оценивают свои знания.

Когда мы «ходим в гости», то не сидим за партами, а передвигаемся по классу.

Составить из слов предложение, записать его правильно и графически обозначить орфограмму).

7.Самостоятельная работа (7 мин.)

Учащиеся выполняют работу на карточках.

сам, зав…рил, сам, кашу, и, расхлёбывай.

з…мля, своя, и, горсти, в, мила.

сл…зами, горю, поможешь, не.

слово, воробей, не, выл…тит, не, поймаешь.

у, избушки, всякой, свои, поскр…пушки.

синица, хв…лилась, зажечь, море.

ст…рона, чужая, прибавит, ума.

это, ещё, а, ягодки, цв…точки, впереди.

слово, сер…бро, зол…то, а, м…лчание.

с, воду, л…ца, не, пить.

кораблю, б…льшому, плавание, б…льшое.

в, хорошо, г…стях, а, лучше, дома.

правды, в, нет, н…гах.

в…да, точит, и, камень.

волк, не, товарищ, к…ню.

волка, в, лес, б…яться, не, ходить.

ворует, а, мир, вор, г…рюет.

всякая, своему, с…сна, лесу, шумит.

выше, г…ловы, не, прыгнешь.

где, рубят, др…ва, там, щепки, л…тят, и.

родился, где, кто, пригодился, там, и.

б…ятся, гл…за, делают, а, руки.

коню, д…рёному, в, не, смотрят, зубы.

дело, б…ится, мастера.

знак, м…лчание, согласия.

не, языком, сп…ши, делом, спеши.

отз…вутся, кошке, слёзки, мышкины.

8. Проверка выполнения задания.

-А теперь мы проверим, как вы выполнили задание, какие рассказы вы составили, используя любую из написанных пословиц.

Учащиеся выходят к доске, озвучивают пословицу. Называют слово на изучаемую орфограмму и проверочное слово. Затем рассказывают историю, где можно употребить эту пословицу.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке. Саморефлексия.

-У вас на столе лежит бланк. Заполнив его, каждый сможет оценить себя в учебном процессе.

Поставьте знак «+» или «?»

Тема урока мне понятна

Я достиг цели урока

Я умею находить результат деления на многозначное число

Мне необходимо поработать над…

Ученики оценивают свою деятельность на уроке

Урок русского языка в 3 классе «Правописание слов с безударными гласными в корне. «


Урок   русского языка в 3 классе по программе  «Школа России»  


 Дата проведения урока 23.11.18               


Тема: Правописание слов с безударными гласными в корне.


 Цели: Создать условия  для формирования умения проверять безударные гласные в корне двумя способами: изменяя форму слова или подбирая однокоренное слово так, чтобы безударный звук стал ударным.


Результаты:


Личностные: Создать условия для формирования умения проявлять положительную мотивацию и познавательный интерес к учению, активность при изучении нового материала


Регулятивные:


  1. Определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, соотносить свои действия с поставленной целью.

  2. Осуществлять само- и взаимопроверку работ

  3. Оценивать собственную успешность в выполнении заданий


Познавательные:


  1. Извлекать информацию, представленную в разных формах (текст, иллюстрация, таблица, схема, диаграмма, экспонат, модель и др.).

  2. Анализировать, сравнивать, группировать, устанавливать причинно-следственные связи (на доступном уровне).


Коммуникативные:


  1. Оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций.

  2.  участвовать в диалоге;

  3. слушать и понимать других, реагировать на реплики, задавать вопросы, высказывать свою точку зрения ;


Оборудование: учебник 3 класса (1 часть) В.П.Канакина, В.Г.Горецкий








Этапы урока


Содержание урока


Деятельность учащихся


 


1.Орг.момент


— Здравствуйте, ребята.


Необычный день у нас.


И гостями полон класс.


Что гостям сказать нам надо?


Видеть Вас мы очень рады!


 


— Я знаю, что вы очень умные, активные и очень дисциплинированные.


— Это правда?


— Я уверена, что мы обязательно сделаем сегодня хотя бы одно открытие


— Давайте для начала откроем тетради и запишем сегодняшнее число и «Классная работа».


Настраиваются на урок, проверка готовности.


 


2.Актуализация знаний и постановка учебной задачи.


1. Актуализация опорных знаний.


1.Ребята, я вам предлагаю вспомнить то, что мы уже изучили. Возможно нам эти знания пригодятся на уроке. Игра «Лото» по теме «Состав слова»


 


 


 


 


2


 


 


— Ребята, в русском языке много тайн. Это один из самых сложных и самых красивых языков мира. А ещё в нём так много загадок, что они способны поставить в тупик многих взрослых и образованных  людей. Одну из таких задачек я вам приготовила.


 


Девочка написала маме записку: « — Мама, я пошла примирять платье.»


Когда девочка вернулась домой, мама спросила у дочки: « С  кем же поссорилось твоё платье?»


     — Какую ошибку допустила девочка? Исправь, напиши.


             Примирять – мир (друзей)


            Примерять – мерить (одежду)


 


Какова же тема урока?


 


Тема: Правописание слов с безударными гласными в корне.


Задачи: Определить, сколько способов проверки безударных гласных в корне существует.


Учиться  применять эти способы на практике.


Опасных гласных всего 5,


 Их я и буду проверять.


 Не спеши! А, О, Е, Я, И-


 Не проверил — не пиши!


 


Повторяют правила по темам «Состав слова. Части речи»


 


 


 


 


 


 


Однокоренные слова и форму одного и того же слова


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


Дети аргументируют выбор гласной


 


 


 


 


 


 


Читают хором


 


 


Формулируют тему  под руководством учителя


 


 


 


 


3 «Открытие» новых знаний


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


Физминутка


 О способах проверки слов с безударными гласными в корне вы узнаете, выполнив упр.194 на стр.


Какими способами вы подбирали проверочные слова?


Вывод: Изменить слово так, чтобы безударный стал ударным.


Подобрать однокоренное слово так, чтобы безударный звук стал ударным.


— Как убедиться в правильности вашего вывода? (Посмотреть в учебнике, спросить у взрослых)


— Найдите нужную информацию в учебнике.


Читают правило стр.104


 


 


 


 


 


 


 


 


делают вывод на листочках


 


 


Сначала спрашивают у других учителей, присутствующих на уроке, потом читают правило


работают с информацией


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


4. Первичное осмысление и закрепление


1. Упражнение в подборе проверочных слов двумя способами.


Упр.195


 


2.Тренажер из презентации


 


3. Применение полученных знаний на практике.


Задание на карточках из «Тетради учебных достижений»


 


4.Работают с тренажером «Отличник»


 


Ответы детей


 


Один  работает у доски, остальные в тетрадях


 


Ответы детей


 


 


 


 


 


 


Работают с последующей взаимопроверкой


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


Рефлексия.


 Итог урока.


–Какую тайну русского языка мы сегодня разгадали?


— Сколько способов проверки безударного гласного в корне существует?


— Назовите их.


-Что получилось? Над чем нужно еще поработать?


 


Оцените свою работу, используя «оценочные листы»


Д/з стр.105 упр.196


 


 


 


 


 


 


 


 


Литература:


  1. В.А. Антохина «Нестандартные задания по русскому языку» 3 класс Изд. Москва «Экзамен» 2017

  2. В.П.Канакина «Тетрадь учебных достижений»  3 класс Москва «Просвещение» 2017


 


 


 


 


 


 


 


Оценочный лист








Этап урока


Критерии


Я ставлю себе


1. Игра «Лото»


Составил цепочку правил без ошибок»-5,


1 ошибка -4,


2- ошибки – 3


Больше 3-х ошибок – нужно подучить правила


 


2. Определение способов проверки безударной гласной в корне


Упр.194


нет ошибок — оценка «5»


от 1 до 2 ошибок — оценка «4»


от 2 до 4 ошибок — оценка «3»


 


3.Работа в карточках


Нет ошибок- оценка «5»


1 -2 ошибки — оценка «4»


3 ошибки- оценка «3»


Больше 3 ошибок -надо ещё потренироваться


 


4.Тренажер


 


 


5. Итог урока


-Мне на уроке было всё понятно


-Мне на уроке не всё было понятно


-На уроке ничего не понял(ла)


Общая оценка:


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


 


Приложение Игра «ЛОТО» по теме «Части слова. Части речи»


 










Общая часть родственных слов называется корнем. Родственные слова  называются однокоренными.


 


Что такое приставка?


— это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов.


 


Что такое суффикс?


– это часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов.


 


Что такое окончание?


– это изменяемая часть слова, которая служит для связи слов в  предложении.


 


 


В чём сходство между приставкой и суффиксом?


Сходство в том, что при помощи суффикса и приставки образуются новые слова. А различие в том, что приставка пишется перед корнем, а суффикс после корня   


Что такое имя существительное?


– это часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы КТО? или ЧТО?


 


Что такое имя прилагательное?


– это часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы: КАКОЙ? КАКАЯ? КАКИЕ? КАКОЕ?


 


Что такое глагол?


– это часть речи, которая обозначает действие предмета и отвечает на вопросы: ЧТО ДЕЛАТЬ? ЧТО СДЕЛАТЬ?


 


Что такое корень?


 


 


 


 


 


 


Даная структура урока составлена по требованиям федерального образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования, что помогает каждому ребёнку включиться в работу и видеть свои результаты.


При разработке данного урока мною учитывались возрастные особенности детей младших классов и  реальные возможности учеников моего класса: это средняя работоспособность, трудности с концентрацией и переключением внимания, неустойчивая эмоционально — волевая сфера, средний уровень развития аналитико — синтетического мышления.


Урок опирался на знания, умения  учеников, полученные ранее.


Дифференцированный подход на уроке осуществлялся через индивидуальную работу по карточкам (карточка имеют свой цвет, низкий уровень – красный, средний – жёлтый, высокий – зелёный), а так же через работу в группах, в парах. 


Контроль на уроке был организован: через контроль учителя, самоконтроль и взаимоконтроль.


Проверка выполненных работ проводилась коллективно, что даёт возможность всем детям повторить изученное.


Знания учащихся были оценены объективно.


На уроке использовался наглядно-иллюстративный метод, презентация с различными видами заданий, за счёт них обеспечивалась высокая работоспособность.


Психологическая атмосфера, общение в классе реализуется через постоянную воспитательную работу на уроке и во внеурочное время (личностный подход учителя, знание детской психологии, индивидуальных особенностей ребёнка и семьи).


Поставленные цели реализованы.


Недостатки в том, что у детей мал словарный запас, и они не всегда могут подобрать проверочные слова, и недостаточно уверенны в работе. Над чем я работаю из урока в урок.


 


 

Правописание слов с безударными гласными, глухими и звонкими согласными в корне слова. Русский язык. 3 класс. Конспект урока


Название учебно-методического комплекса: Т. Г. Рамзаева, «Русский язык», 3 класс.


Цели урока: продолжить умение проверять слова с безударными гласными, глухими и звонкими согласными в корне; формировать навыки правописания корня на основе сопоставления двух правил.


Задачи:

  • развивать умение обосновывать правильное написание слова;
  • продолжить формировать орфографическую грамотность;
  • продолжить формировать интерес к изучению русского языка.


Оборудование: Карточки с текстом, рисунки с героями книги Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот», телеграмма.


Использованная литература:

  • Газета «Первое сентября». Начальная школа. 2001, №45.
  • Т. Г. Рамзаева, Г. С. Щеголева Русский язык. Книга для учителя. 3 класс. М., «Дрофа», 1998.

Ход урока

I. Организационный момент


Учитель: Прозвенел звонок – начинается урок русского языка.


Учитель сообщает тему и цели урока.


В дверь постучали: «Извините, здесь учатся ребята 3 класса?»


Учитель: Здесь. А что случилось?


Старшеклассник: Пришла срочная телеграмма ребятам вашего класса.


Учитель читает телеграмму:


«Ребята! Мы вас очень-очень ждём в гости в нашу деревню Простоквашино. Приезжайте, пожалуйста.


Ваши друзья: почтальон Печкин, пёс Шарик, кот Матроскин и дядя Фёдор»


Учитель даёт прочитать телеграмму одному из учеников. Ученик читает вслух.


Учитель: Действительно, ребята, вас ждут в гости в деревню Простоквашино. Чтобы попасть туда, нужно выполнить все задания героев этой книги (учитель показывает книгу Э.Успенского).

II. Учитель: Первое задание – это задание почтальона Печкина


(Учитель показывает рисунок с изображением почтальона Печкина)


Упражнение в чистописании (соединении).


Прописывается по одной строчке.




Мм


му


мы


ми


ма


мо


мя


Учитель: Дайте характеристику букве.


Дети: Буква м обозначает согласный, непарный звук, звонкий.


Учитель: В каких слияниях звук [м] звучит твёрдо?


Дети: му, мы, ма, мо, — гласная, обозначает твёрдость согласного.


Учитель: Работа по карточкам.



Карточка 1


Списывая, вставляйте пропущенные безударные гласные. Устно проверьте слова с безударной гласной.


Небо г…лубое. Лес. За лесом луг. Оз…ро б…льшое, камыши вокруг. З…лотятся всюду ровные п…ля. Это ты, р…дная русская з…мля.


Проверка.


Учитель: Расскажите, что вы знаете о безударных гласных? Как их надо проверять?


Ответы детей.



Карточка 2


Спишите, приписывая слова в единственном числе. Подчеркните согласные буквы на конце слов.







Колхозы — …


 


посевы- …


Арбузы — …


 


камыши — …


Заводы — …


 


огороды — …


Медведи — …


 


дожди — …


Львы — …


 


рвы -…


Проверка.


Игра «Не подведи свой ряд»


На доске написаны 3 столбика слов с глухими и звонкими согласными в конце и в середине.






Ска…ка


 


шала…


 


ша…ка


Кру…ка


 


стру…ка


 


око…ко


Ко…ка


 


клю…


 


берё…ка


Сугро…


 


игру…ки


 


шу…ка


Вызываются представители каждого ряда и вставляют пропущенные буквы.


Учитель: На какое правило правописания эти слова?


Ответы детей.


Проверка.


Учитель закрывает слова и предлагает детям вспомнить и записать 5 слов.


Учитель: Расскажите, что вызнаете о звонких и глухих согласных в корне слова? Как их надо проверять?


Ответы детей.


Учитель: Словарная работа. Мы должны разгадать кроссворд.


  1. В яме спит зимою длинной,

    Но чуть солнце станет греть.

    В путь за мёдом и малиной

    Отправляется …

    (Медведь)
  2. Хочешь бегать далеко,

    Хочешь прыгать высоко,

    Пей почаще…

    (Молоко)
  3. Погляжу в окошко –

    Висит лукошко…

    (Месяц)
  4. Берегите уши, нос.

    Здесь ведь прячется…

    (Мороз)
  5. Слово начинается на букву м,

    Заканчивается на букву т,

    Обозначает действие предмета.

    (Метёт)


Учитель: Какое слово лишнее?


Дети: «Метёт» – лишнее слово.


Учитель: Почему вы считаете, что слово «метёт» лишнее?


Дети: Слово «метёт» обозначает действие предмета, это глагол, а остальные слова – имена существительные.

III. Задание пса Шарика


(Учитель показывает рисунок с изображением пса Шарика)


Учитель: Помогите образовать от слова «метёт» слова, обозначающие предмет.


Дети: Метла, метель, мётлы, метелица.


Учитель: Какая орфограмма встречается в этих словах?


Дети: Безударная гласная е в корне слова.


Учитель: Как проверить безударную гласную в корне слова?


Дети: Безударные гласные в корне слова проверяем подбором однокоренных слов, в которых ударение падает на проверяемую гласную.


Учитель: Какое слово является проверочным среди слов: метла, метель, мётлы, метелица.


Дети: Мётлы.


Учитель: Как вы понимаете смысл слова «метель»?


Дети: Сильный ветер со снегом.


Физкультминутка

IV. Задание кота Матроскина


Учитель: Подберите и запишите слова с корнем мороз.


Дети называют слова: мороз, морозный, заморозила.


Учитель: Разберите слова по составу.


Дети выполняют задание в тетрадях, один ученик выполняет на доске.


Проверка.


Учитель: Придумайте своё предложение со словом морозный, окончание можно изменять.


Дети называют предложения. Одно из предложений учитель предлагает записать в тетрадь.


Учитель: Запишем предложение. Для лесных обитателей глубокий снег и морозные дни – настоящая беда.


Учитель: Объясните написание орфограмм.


Ответы детей.


Для лесных (лес) обитателей (обитель) глубокий снег (снега) и морозные (словарь) дни – настоящая (стоя) беда (беды).


Учитель: Расскажите, что вы знаете о безударных гласных в корне слова?.Как их нужно проверять?


Ответы детей.


Учитель: Расскажите, что вы знаете о звонких и глухих согласных в корне слова. Как их нужно проверять?


Ответы детей.

V. Задание дяди Федора


Учитель: Восстановите предложение.


На доске: метель, замела, снегом, дорожки, белая.


Дети составляют предложение. Белая метель замела дорожки снегом.


Учитель: Объясните написание всех орфограмм в словах.


Дети объясняют. Белая метель (мётлы) замела (замёл) дорожки (дорожек) снегом.


Учитель: Вставьте нужные слова по смыслу.


На доске:


Тихо- тихо… идёт (снег),

Белый … мохнатый (снег)

Мы расчистим … и … (лёд) и (снег)

Во дворе лопатой.


Учитель: Выпишите в два столбика слова: с безударными гласными в корне слова – в левый столбик; глухими и звонкими согласными – в правый столбик.


Ученик работает у доски. Проверка.




Мохнатый


 


снег


Во дворе


 


лёд


Учитель: Допишите по два своих слова в каждый столбик.


Учитель: Что общего между двумя правилами?


Дети: Учат писать корень.


Учитель: Чем различаются?


Дети: Проверочными словами.

VI. Итог урока


Учитель: Каким у нас получился урок?


Дети: Интересным, радостным, творческим


Учитель: Кто сегодня был самым активным?


Дети: Все работали активно.


Учитель: Вам понравился урок?


Дети: Да.


Учитель: Спасибо. Я рада.

V. Домашнее задание


Упражнение №287.

Орфограмма. Безударные гласные в корне слов

Здравствуйте, здравствуйте, друзья мои!

Сегодня мы с вами продолжим разговор о частях слова.
Как вы думаете, для чего надо уметь находить части слова – корень,
приставку, суффикс, окончание
? Я думаю, большинство из вас об этом не
задумывались. Кто-то ответит: находим части слова, потому что так учительница
сказала и потому что так написано в учебнике.

Да, конечно. Но всё-таки, для чего же это надо? А всё дело в
том, что очень часто мы произносим и слышим слова не совсем так, как их пишем. Например,
говорим [падарак], а пишем подарок, или говорим [сасна], а пишем сосна. В
середине слова солнце пишем букву эЛь, но звук [л’] не произносим. Да и в конце
слова произносим звук [э], а иногда даже [а], но пишем букву Е. В конце слова
хлеб звучит звук [п], хотя писать надо букву Б. Всё это происходит потому, что
в этих словах есть орфограммы.

Что же такое «орфограмма»?

Буквенная орфограмма
– это правильное написание буквы в слове по соответствующему правилу или по
сложившейся традиции. А проще говоря, те буквы или сочетания букв, в которых
легко можно допустить ошибку
.

В каких же частях слова можно встретить орфограммы?

Например, в слове подарок мы слышим звуки [а], но пишем буквы
О в приставке и суффиксе. А вот в слове «сосна» такое происходит в
корне
. В слове «солнце» звук [л’] отсутствует в корне, а
звук [э] обозначен буквой Е в окончании. В корне
слова «хлеб» пишем букву Б, а звучит [п].

То есть, как вы поняли, ошибки можно допустить в любой
части слова
– и в приставке, и в корне, и в суффиксе, и в окончании.
А чтобы избежать ошибок, надо знать правила русского языка и уметь их
применять. Но для каждой части слова есть свои правила. Так, написание
приставок и суффиксов надо запоминать
, а вот в корне слова
часто орфограммы можно проверить
.
И сейчас я расскажу вам о том,
как нужно проверять безударные гласные в корне слов.

Посмотрите на эти словосочетания: на столе чистота,
частота пульса, примерять платье, примирять врагов, увидать в лесу лису,
увядают цветы.

Ого, как много в них ошибок! Да, похоже, что без Вируса
Ошибкина здесь не обошлось! Нам необходимо срочно взяться за дело – исправить
ошибки как можно скорее.

Итак, рассмотрим первое словосочетание. На столе чистота.

В слове «столе», в корне, есть безударный гласный.

Вы помните, друзья мои?

В однокоренных словах гласные в корнях пишутся одинаково.

Безударные гласные в корне слов надо проверять.

Чтобы проверить безударный гласный в корне слова, надо
изменить слово или подобрать проверочное однокоренное слово, в котором
проверяемая гласная будет стоять под ударением.

Мы так и будем делать. Изменим слово «на столе» так, чтобы безударный
гласный стал ударным
. На столе – стол. Так как в слове «стол» гласный О,
значит и «на столе» тоже будет писаться с гласной О.

Чистота. И здесь орфограмма – безударный
гласный в корне. На столе чистота, значит, на столе чИсто. И в слове «чИстота»
будет писаться гласная И, так же, как и в слове «чисто».

А вот так же звучащее слово в словосочетании «частота пульса»
проверяется словом чАсто. И пишется с гласной А. ЧА-сто-та.

Примерять платье. Орфограмма в корне слова «примерять»
– безударный гласный, который мы проверим словом «примерка». Значит, в корне
слова «примерять» пишем букву Е.

А вот в словосочетании «примирять врагов», слово «примирять»
звучит так же, как в предыдущем. Но однокоренным к нему будет не слово «примерка»,
а слово «мир». Поэтому в корне слова «примирять» пишем букву И.

Ну и слово «врагов». Мы проверим его, изменив слово. Враг –
так звучит проверка, поэтому в корне слова «врагов» пишем букву А.

Увидать в лесу лису. Здесь орфограммы есть в
каждом слове. В слове «увидать» безударный гласный в корне проверяется словом «видеть».
Значит, слово «увидать» надо писать с гласной и. Увидать где? в лесу. И в слове
«в лесу» есть безударный гласный в корне слова. Проверяем словом «лес». Надо
писать букву Е. .

Увидать кого? лису. Безударный гласный в корне этого слова
проверяем словом «лисонька». И сразу понятно, что писать надо букву И.

Увядают цветы. Каким словом можно проверить безударный
гласный в корне слова «увядают»? Словом «вянут». Значит, писать будем гласную
букву Я. А вот в корне слова «цветы» безударный гласный можно проверить словом «цветики».
И, конечно, напишем букву Е.

Вы поняли, друзья мои? Буквы А, О, И, Е, Я,
которые обозначают безударные гласные звуки в корне слова, обычно являются
орфограммами
, то есть в их написании можно легко допустить ошибку. Они
требуют проверки.

Для того, чтобы найти проверочное слово для обозначения
буквой безударного гласного звука в корне, надо
:

* изменить слово или подобрать однокоренное слово так, чтобы
безударный гласный звук стал ударным.

Ведь ударные и безударные звуки в разных формах одного и того
же слова и в однокоренных словах обычно пишутся одинаково.

Есть, правда, слова, в которых невозможно проверить орфограммы
в корне. Например, слова «ветер» и «четверг». Написание таких слов можно
посмотреть в словаре и, конечно, запомнить. Ребята, подумайте, что общего у
этих двух слов? Те, кто внимательно смотрел, заметили, что в каждом из этих
слов по две гласные Е.

вЕ-тЕр, чЕт-вЕрг

Ну, вот и подходит к концу наш урок сегодня. Что же вам надо
запомнить?

В однокоренных словах гласные в корнях обычно пишутся
одинаково.

Безударные гласные в корне слов надо проверять.

Для проверки безударного гласного в корне слова надо изменить
слово или подобрать проверочное однокоренное слово, в котором проверяемая
гласная будет стоять под ударением.

«Чтоб развеять все сомнения

Гласный ставь под ударение!».

Ну и, конечно, запомните написание словарных слов «ВЕТЕР» и «ЧЕТВЕРГ».

А я прощаюсь с вами до следующего урока. До свидания, мои
друзья!

% PDF-1.4
%
1 0 объект
>
эндобдж
9 0 объект

/Заголовок
/Предмет
/ Автор
/Режиссер
/ Ключевые слова
/ CreationDate (D: 20210603133520-00’00 ‘)
/ ModDate (D: 201

100718 + 01’00 ‘)
>>
эндобдж
2 0 obj
>
эндобдж
3 0 obj
>
эндобдж
4 0 obj
>
эндобдж
5 0 obj
>
поток
Microsoft® Word для Office 365

  • Квентин
  • Microsoft® Word для Office 3652019-11-20T10: 07: 18 + 01: 002019-11-20T10: 07: 18 + 01: 00uuid: D27F53B6-4D7B-41CC-9DAC-656B780426CCuuid: D27F53B6-4D7B-41CC-9DAC-656B780426CC

    конечный поток
    эндобдж
    6 0 obj
    >
    эндобдж
    7 0 объект
    >
    эндобдж
    8 0 объект
    >
    эндобдж
    10 0 obj
    >
    эндобдж
    11 0 объект
    >
    эндобдж
    12 0 объект
    >
    эндобдж
    13 0 объект
    >
    эндобдж
    14 0 объект
    >
    эндобдж
    15 0 объект
    >
    эндобдж
    16 0 объект
    >
    эндобдж
    17 0 объект
    >
    эндобдж
    18 0 объект
    >
    эндобдж
    19 0 объект
    >
    эндобдж
    20 0 объект
    >
    эндобдж
    21 0 объект
    >
    эндобдж
    22 0 объект
    >
    эндобдж
    23 0 объект
    >
    эндобдж
    24 0 объект
    >
    эндобдж
    25 0 объект
    >
    эндобдж
    26 0 объект
    >
    эндобдж
    27 0 объект
    >
    / ProcSet [/ PDF / Text / ImageC / ImageB / ImageI]
    >>
    эндобдж
    28 0 объект
    >
    поток
    x ڥ XɎ6 + -dAr32 VK ~ jaF ر! L «UNv2N ˜ti0 = mua1N`s1} 2Ʈt [c` ~ š`M6 & 7Ƥq ~; |
    + ^ yKH9 ^
    Ee5 @ b% B ~ b` ~ k «ᥑ u s` @ w`5s1r’0 =
    F ~ jDA- + h9jtF \ [] ‘wS7 & ̱yD! | HOspB ٻ G2E`yZMԠq_d0bTQt `Ayuk [yeq6C! & 6xhvu! 9} s0) d & \ ֈ # 26 / SE>, 1J $ ~ + 9 ^».QL: KpH5.q6p) f Ի.
    [m.BNi: o 撯 ׌ [bPA ֤ k¦ 悥 ̀`e ڛ Plm} Z | ũ {v * = T, {Nm`v% iK * 鋶 McΈ38̖

    3KG [JG ~ Zɯ͋T5yv. ڣ JN;! {ބ WdA ‘? oSΙR \ 1_ ~ \ X% cǻV- | QĪ # 7dV_Nzͺ`m> 11CA’_u (Z 팸 ګ jp} & ғѿJ_V> a @
    конечный поток
    эндобдж
    29 0 объект
    >
    эндобдж
    30 0 объект
    >
    эндобдж
    31 0 объект
    >
    эндобдж
    32 0 объект
    >
    эндобдж
    33 0 объект
    >
    эндобдж
    34 0 объект
    >
    эндобдж
    35 0 объект
    >
    эндобдж
    36 0 объект
    >
    эндобдж
    37 0 объект
    >
    эндобдж
    38 0 объект
    >
    поток
    x = r6? i% QąR] MjP 9c% _: q

    Сокращение гласных в конце слова ранними и поздними испанско-английскими двуязычными

    Абстрактное

    Сокращение гласных — характерная черта американского английского, а также другие языки с временной привязкой к ударным нагрузкам.Как фонологический процесс, сокращение гласных нейтрализует множественные контрасты качества гласных в безударных слогах. Для билингвов, чей родной язык не отличается большими спектральными и длительными различиями между тоническими и атоническими гласными, систематическое сокращение безударных гласных до центрального промежутка между гласными может быть проблематичным. Несоблюдение этой схемы ударно-безударных слогов в американском английском является одним из ключевых элементов, способствующих возникновению «иностранного акцента» у носителей второго языка.Редукционные гласные, или «schwas», также были определены как особенно уязвимые для коартикуляционных эффектов соседних согласных. В текущем исследовании изучалось влияние соседних звуков на спектральные и временные характеристики слова «шва» в конце слова. Были протестированы три группы англоговорящих взрослых: одноязычные англоговорящие из Майами, первые испанско-английские двуязычные и поздние испанско-английские двуязычные. Испытуемые выполняли задание по чтению, чтобы изучить их произведения шва в беглой речи, когда шва предшествовали согласным из различных точек артикуляции.Результаты показали, что одноязычные английские и поздние испанско-английские двуязычные группы вырабатывали целевые качества гласных для шва, тогда как ранние испанско-английские двуязычные не обладали однородностью в их построении гласных. Это расширяет предыдущие утверждения о том, что schwa не имеет цели для положения F2 для носителей языка, до высококвалифицированных носителей языка. Хотя спектральным качествам не хватало однородности для ранних испанско-английских двуязычных, первые двуязычные произвели шва с длительностью гласных, близкой к местной. Напротив, поздние билингвы производили шва со значительно большей продолжительностью, чем англоязычные моноязычные или ранние испанско-английские двуязычные.Наши результаты показывают, что временные свойства языка лучше интегрированы в фонологии второго языка, чем спектральные качества. Наконец, мы исследовали роль неструктурных переменных (например, показателей языковой истории) в прогнозировании длительности гласных, характерных для местных жителей. Эти факторы включали: возраст обучения L2, количество использования L1 и самооценку двуязычного доминирования. Наши результаты показали, что разные социолингвистические факторы предсказывали сокращение длительности гласных, как у местных, в отличие от предсказанных качеств гласных, подобных туземцам, в различных фонетических средах.

    Введение

    Овладение образцом ударения в американском английском основывается на способности говорящего придавать ударение определенным слогам, используя его лингвистические знания фонологических образцов языка [1]. Гласные с ударением производятся с большей интенсивностью и продолжительностью, чем их безударные аналоги, и более заметны для восприятия слушателем [2, 3]. В безударных слогах не допускается распространение гласных на периферию ротовой полости, где возникают наиболее значимые контрасты гласных.В результате, шва часто рассматривается как нейтрализация контрастов качества гласных [2–4].

    Как безударные гласные, schwas были описаны как продукт сжатого пространства гласных, вызванного уменьшением давления в подсвязке, уменьшением мышечного усилия и отсутствием скоординированных жестов [3, 5–9]. Это уменьшение артикуляционного усилия в совокупности приводит к локализации швы в недостаточно используемом центральном пространстве гласных английского языка [2,5]. Там, где это возможно, акустический анализ обычно подтверждает фонологические описания шва как середины слышимого пространства гласных для измерений F1 (высота) и F2 (спина) [10].Например, прототипный английский язык, на котором говорит взрослый мужчина, должен содержать формантные полосы с частотой 500/1500/2500 Гц в средней точке периодичности [5]. Хотя периферийные гласные могут подвергаться усечению или корректировке спектрального качества из-за фонетических факторов, таких как более высокая скорость речи [5, 6, 10–12] или диалектные вариации [13], schwa сохраняет более централизованное положение, чем все другие английские языки. гласные в фонологически близких окружениях [2, 10].

    Schwa также более уязвима к коартикуляционным эффектам, вызванным близостью к соседним сегментам [14–16].Например, было показано, что близость к альвеолярным согласным уменьшает форманты швы F1 и увеличивает форманты F2, что приводит к более высоким гласным [2, 8]. Некоторые спектральные качества шва могут быть более уязвимы для коартикуляторных эффектов, чем другие [8, 14]. Эта уязвимость объясняется недостаточной спецификацией schwa для конкретных контрастов качества гласных, таких как высота или спинка [8, 16–17]. Используя жестовое моделирование артикуляционной фонетики, Browman & Goldstein использовали бессмысленные последовательности слов, чтобы проверить, не определена ли schwa для положения языка.Не-слова, содержащие schwa, отображались во времени и пространстве как серия жестов, пересекающих границы слогов [8–9]. В конечном счете, их жестовое моделирование показало, что schwa имеет тенденцию тяготеть к высоте центральной гласной, несмотря на близость к передним согласным — признак того, что schwa определена, по крайней мере, для акустического измерения F1 [8, 16-17]. Последующие исследования недостаточной спецификации schwa показали, что schwa может быть неопределенной только для измерения F2 (передний / задний), в то время как централизованная высота гласных остается целевой для большей части речи [8, 15–17].

    Одна фонологическая среда, в которой больше всего централизованных гласных звуков schwa, вероятно, не будет нарушена, находится в позиции последнего слова (например, «диван» [sof ə ], «Азия» [eʒ ə ]) [12]. Слова-финальные Schwas ранее были идентифицированы как имеющие более стабильные (то есть надежные) значения формант F1 и F2, чем их внутренние аналоги [17–18]. Более того, было показано, что шва в конце слова поддерживает надежные форманты F1 и F2, когда она становится внутренней из-за присоединения флективной морфемы, такой как притяжательное {s} [17–18].Например, Flemming & Johnson (2007) получили более централизованные значения формант для schwa в «Rosa’s» [roz ə z], чем в аналогичной конструкции «roses» [roz ə z], где слово schwa фонологически обусловлено присутствием только когда предыдущая морфема оканчивается на шипящий. Хотя второй слог «Rosa’s» закрыт из-за присоединения притяжательной морфемы, спектральные значения F1 и F2 были сопоставимы со значениями в конце слова (то есть открытыми слогами) [17]. В то время как другие обнаружили трехстороннее различие в формантных значениях слова schwa F1 / F2 носителей английского языка в морфеме множественного числа, перед притяжательным {s} и в конце слова, похоже, что слово-финал schwa и слово-финал schwa + притяжательный {s} относится к более устойчивым категориям централизованных гласных, тогда как другие типы слоговых окончаний schwa имеют более низкие значения F1 (соответствующие более высоким гласным) [18].Открытие того, что schwa не обязательно должна быть полностью окончательной для отображения стабильных спектральных качеств, подтверждает наше эмпирическое предположение, что Schwa в конце слова в бегущей речи может поддерживать централизованные значения формант из-за его спецификации для определенных измерений в позиции последнего слова.

    Помимо спектральных качеств, фонологическая редукция гласных (не вызванная поверхностными изменениями скорости, амплитуды и т. Д.) В английском языке характеризуется меньшей продолжительностью, чем у ударных гласных [2, 6, 19].Как правило, сокращенная длительность гласных внутри слова короче, чем в конце слова. Однако слова schwas, которые фонологически обусловлены для необязательного удаления слабого слога (например, между ударным слогом и другим слогом, закрепленным на schwa), имеют более короткую среднюю продолжительность, чем внутренние слова schwas, не подготовленные фонологически для удаления [20–22]. Во всех позициях статус schwa как безударной гласной подчеркивается большим отношением длительности ударной гласной к продолжительности безударной гласной, что характерно для английского языка [6, 23–24].

    Вышеупомянутые исследования изучали спектральные и временные характеристики, связанные с сокращением гласных у одноязычных носителей английского языка в различных фонологически обусловленных средах. Наше исследование расширяет эту линию исследования, чтобы изучить стабильность спектральных и временных качеств редуцированных гласных, производимых ранними и поздними испанско-английскими двуязычными, живущими в Соединенных Штатах. Для целей данного исследования мы принимаем краткое определение двуязычных , данное Грожаном (2010), как «людей, которые используют два или более языков в своей повседневной жизни» [25].Хотя испанский язык традиционно классифицируется как язык с синхронизацией по слогам, или язык, в котором продолжительность слогов примерно одинакова, лексическое ударение действительно создает значимый контраст [26]. Способность одноязычных испаноговорящих различать стресс выходит за рамки значимых контрастов, однако, поскольку данные свидетельствуют о том, что одноязычные испаноговорящие люди вполне способны различать не-слова на основе контрастов стресса [27].

    При производстве речи некоторые одноязычные разновидности испанского языка имеют тенденцию демонстрировать несколько более короткую продолжительность гласных в безударных слогах [28, 29].Однако централизация безударных гласных нашла больше эмпирической поддержки в речи испанско-английских билингвов, чем у одноязычных испаноговорящих [30]. Более того, атонические испанские гласные имеют более усеченную продолжительность и централизованные спектральные качества на испанском для испанско-английских двуязычных, чем обычно записываемые на одноязычном испанском [28–30]. Например, испанско-английские двуязычные, живущие на юго-западе Америки, продемонстрировали большую централизацию безударных гласных (т.е. более низкие значения F1) по сравнению с одноязычными носителями испанского, особенно в случае повышения / a / до [ə] в атонических слогах [31].

    Предыдущие исследования также показали, что как первые, так и поздние испанско-английские двуязычные люди способны распознавать английский стресс [21, 32–35]. То есть, испанско-английские двуязычные люди продемонстрировали чувствительность к паттернам распределения английских существительных и глаголов, которые позволяют слушателям быстро классифицировать настоящие слова по лексическим категориям [33, 34]. Однако ни ранние, ни поздние испанско-английские билингвы не продемонстрировали достоверно речевой выход, который приблизительно соответствует разнице между временными качествами полной и сокращенной гласных в соответствии с соотношениями продолжительности, которые были предложены для речевого ритма, подобного родному американскому английскому [6, 36].

    Основные стратегии, используемые для получения ударных и безударных гласных английского языка, могут различаться между моноязычными англоговорящими и ранними или поздними двуязычными [32–35]. Для ранних двуязычных может случиться так, что создание ударных и безударных гласных с временными качествами, полностью подобными родным, не является необходимым для разборчивости речи. Следовательно, в некоторых средах «компромиссные значения» по продолжительности не могут ухудшить разборчивость речи [18, 23]. Это более вероятно в двуязычной среде, где понятие «иностранный акцент» является градиентным [30, 35].Для поздних двуязычных, с другой стороны, сокращение гласных, как у неродных, может быть результатом переноса правил ударения с испанского на родном языке (L1) на английский [6]. Например, было показано, что испанское ударение связано с длительностью гласных над спектральными качествами. Поскольку в испанском языке нет гласных, которые контрастируют как по длине, так и по спектральным качествам, в отличие от английского с его временными и слабыми различиями, удлинение испанских гласных служит только для усиления перцептивной заметности (т. Е. Ударения) [6, 23].

    Во многих случаях особое внимание к длительности гласных приводит к правильному распознаванию ударения, потому что увеличенная продолжительность, более периферические спектральные качества и просодические улучшения (напр.грамм. большей интенсивности) часто встречаются одновременно [32, 37]. Однако присвоение ударения гласным на основе одной только продолжительности может быть проблематичным в языках, которые имеют переполненный инвентарь гласных, таких как английский, потому что различия в продолжительности могут быть тонкими и подверженными изменчивости. На продолжительность гласного могут влиять соседние сегменты, слоговая структура или гипер / гипоартикуляторные характеристики высказывания [21, 35, 37]. Хотя случаи, когда разборчивость нарушена, могут быть редкими, чрезмерная зависимость от одного измерения ударения гласных может препятствовать обобщению правил присвоения ударения в английском языке новым словам.

    Поздние испанско-английские билингвы продемонстрировали больший успех в назначении ударения английским словам, когда целевые слова либо часто встречаются, либо фонологически похожи на часто встречающиеся слова [33, 35]. Хотя в английском языке существует множество правил для определения и управления ударением, основанных на морфофонологических изменениях, частота распределения различных слоговых структур английского языка, по-видимому, влияет на вероятность того, что испанско-английские двуязычные люди будут правильно назначать ударение [6, 33, 35].Например, поздние двуязычные люди быстро усваивают правило смены ударения, согласно которому двусложные существительные обычно делают ударение на последнем слоге, тогда как глаголы делают ударение на ult, и поэтому могут без труда противопоставлять существительное «IMport» и глагол «imPORT» [21 , 34]. Однако слова, которые имеют нетипичную структуру слогов или встречаются в редких фонологических окрестностях, обычно получают менее точное ударение поздними двуязычными [33, 35]. Гион, Харада и Кларк (2004) наблюдали, что влияние лексической категории на точное размещение ударения также было менее устойчивым для поздних двуязычных, чем для ранних двуязычных [35].Например, первые испанско-английские билингвы произвели L2 английские слова, содержащие либо отмеченные, либо немаркированные слоговые структуры с почти родным ударением, за исключением наблюдаемых тенденций избегать удлинения гласных в конце слова [35]. Позднее двуязычие, с другой стороны, более резко отклонялись от правильного расположения ударения в английском языке, когда фонотаксическая вероятность структуры слога уменьшалась [33, 35].

    Проблемы, касающиеся способности поздних двуязычных людей точно определять ударение, являются значительными в свете предшествующих утверждений о том, что точное размещение ударения в хронологическом порядке предшествует точному сокращению гласных в речи [21–23].Однако определение ударения — лишь одна из причин того, что спектральное качество и временные отклонения от одноязычной английской речи могут иметь место. Другой потенциальный фактор — отсутствие чувствительности к фонетическим или просодическим особенностям L2, которые не контрастируют с родным языком двуязычного [21, 32]. В испанском языке нет фонематического контраста для продолжительности гласных [30]. С другой стороны, в английском языке гласные по продолжительности различаются по длительности в соответствии с различием между напряженными и слабыми гласными [38]. Следовательно, поддержание категориального разделения длительностей целевых гласных важно для поддержания лексического контраста [38].В целом, испанско-английские двуязычные люди производят более длительные гласные в испанском языке, чем их одноязычные коллеги, а также более короткие отношения длительности ударно-безударных слогов, чем одноязычные носители английского языка [28]. В дополнение к этим видам «компромиссных ценностей» длительность гласных в атонических слогах у испанско-английских двуязычных различается более широко, чем у англоязычных моноязычных, что может указывать на просодическую бесцельность, сохраняющуюся после устранения сегментных несоответствий [28].

    Следовательно, несоответствие между ролью длительности гласных в L1 и L2 испанско-английских двуязычных может способствовать получению более длинных безударных гласных, а также меньшему соотношению продолжительности ударных и безударных гласных, чем обычно производят одноязычные носители.

    По мере того, как изучение языка совершенствуется на протяжении всей жизни [39], продолжительный опыт двуязычия в раннем возрасте в восприятии и воспроизведении английского языка второго уровня может привести к тому, что фонетический вывод второго уровня станет более похожим на родной [40]. Со временем говорящие на L2 могут воспринимать различия между их артикуляционной продукцией и фонетическими свойствами L2. Повышенная чувствительность к тонким различиям между фонологиями L1 и L2 двуязычного может быть связана с более частым знакомством с носителями языка L2, большей практикой говорения на его / ее L2 или явной обратной связью с произношением [41, 42].Этот процесс описан моделью обучения речи Флеге и ее последующими версиями [39–41, 43–44]. В начале процесса освоения L2 предполагается, что говорящие, у которых L1 не содержит ни центральных гласных, ни обязательного ударного назначения, будут заменять периферийные гласные вместо schwa [21, 39–41]. Эта тенденция усиливается в любой задаче чтения, орфографические представления безударных гласных соответствуют периферийным гласным [44]. Уточнение границ категорий безударных гласных (т.е. schwas) возникают в результате более частого воздействия говорящих на L2, большей практики использования L2 или посредством явных инструкций, таких как сравнительный анализ фонетических свойств L1 / L2 [40–42]. Из этих факторов ни один не привлек столько внимания или не оспаривался так резко, как возраст L2 обучения [44–51].

    Хотя присутствие иностранного акцента, вероятно, является результатом действия нескольких факторов, работающих в унисон, есть свидетельства того, что «возраст L2 обучения» является одним из наиболее надежных факторов, способствующих фонетическому воспроизведению L2, подобному родному [47–49].Полвека назад Леннеберг утверждал, что существует «критический период» для изучения языка [50]. Идея о том, что возможность фонологического приобретения L2, подобного нативному, закрывается после определенного биологического окна, которое продолжало получать поддержку в последующие десятилетия [43, 45, 47, 51]. Патковски описал критический период для фонологического усвоения L2 как «… период, заканчивающийся примерно во время полового созревания, в течение которого для говорящих на L2 возможно, но не обязательно, в качестве конечного продукта естественного процесса приобретения L2. -подобное владение фонологической системой второго языка, после чего такая возможность больше не существует »(см. с.206 из [47]). Исследования также наблюдали постепенное снижение фонетического вывода языка L2, подобного носителю, по мере того, как возраст обучения L2 увеличивается [36, 38, 46, 52]. Однако, похоже, не существует ни биологического стимула для снижения фонетической точности, ни резкого закрытия окна, в котором могут быть очерчены границы до и после критического периода [10, 39, 48, 49].

    Вопрос о том, почему произношение L2, по-видимому, затрудняется преклонным возрастом освоения L2, когда другие языковые области (такие как словарный запас и синтаксис) не доступны, был предложен в основном на основе восприятия объяснений [32, 54].Люди, которые начали изучать второй язык в зрелом возрасте, могут оказаться в невыгодном положении при изучении новых фонетических категорий, потому что их лингвистический опыт L1 приучил их группировать похожие по восприятию звуки как проявления одной и той же фонемы [39, 40]. Чтобы воспроизводить естественные звуки L2, поздние двуязычные должны изменить свои категориальные границы на основе фонологии L1, чтобы приспособиться к входящим телефонам L2 [40, 43, 54, 55]. На сегодняшний день мало кто предположил, что даже первые двуязычные (которые продолжают использовать оба языка) говорят на каждом языке без какого-либо межъязыкового вмешательства [10, 56, 57].Исследования, которые, кажется, противоречат этому утверждению, выявили случаи, когда двуязычные «переходят» как носители языка; однако в этих тематических исследованиях обычно участвовали носители типологически связанных языков (например, двух германских языков) или судьи по акценту, которые были незнакомы с фонетическими особенностями некоторых «иностранных акцентов» [56–58].

    В последние годы возникло сопротивление идее о том, что двуязычные поздно двуязычные люди сталкиваются с неизбежными ограничениями в своей способности достигать произношения L2, подобного носителю [58–60].Основная критика заключалась в том, что на сегодняшний день нет нейрофизиологических доказательств причинной связи между церебральным созреванием и неспособностью воспринимать и производить звуки L2 с произношением, подобным нативному [60–64]. Предположения относительно потери «нейропластичности» в мозге [47] предполагают, что определенные соединительные пути (то есть «белое вещество») между областями фонологической обработки и планирования моторной речи нелегко сформироваться после того, как мозг достиг зрелости. На сегодняшний день не установлено, чем именно изучение языка отличается от других типов обучения в мозгу [48].Например, исследования внешней неврологической активности (электроэнцефалография) во время обучения языку в классе показали изменения в электрических паттернах мозговой активности на самых ранних стадиях приобретения L2 [62]. Кроме того, некоторые пациенты с афазией (неврологическим расстройством, характеризующимся трудностями в использовании языка) испытали функциональную реорганизацию соединительных проводящих путей в своем мозге, чтобы обойти поврежденные проводящие пути после нарушения мозгового кровообращения [62–64].Это открытие, по крайней мере, предполагает, что нейропластичность не контролируется исключительно биологическими факторами [65]. Таким образом, физиологические свидетельства нейропластичности после полового созревания указывают на два важных момента, касающихся возраста и фонологического обучения: во-первых, утверждается, что биологическое окно, закрывающее возможность достичь произношения, подобного местному, еще не было конкретно подтверждено ни на структурном, ни на функциональном уровне. нейронная организация [61]. Во-вторых, мы узнали от пациентов, перенесших инсульт, что мозг способен реорганизовывать крупномасштабные системы, в том числе те, которые обрабатывают и воспроизводят язык [63].

    Если снижение способности точно усваивать фонологию L2 после полового созревания не полностью обусловлено биологическими факторами, то наиболее вероятным объяснением является то, что оно вызвано либо когнитивными, либо эмпирическими факторами, либо комбинацией двух. В последние годы когнитивные модели рабочей памяти и обработки информации были изменены, чтобы включить роль языка и суб-вокальных репетиций в поддержании слуховой информации [65–66]. Если мы примем допущение, что овладение языком является формой обработки информации, тогда родной язык обязательно создаст фильтр, через который новые языки обрабатываются и организуются [65, 67].Когнитивные способности, которые могут влиять на производство речи L2, подобной родной, включают исполнительные функции, такие как распознавание образов, избирательное внимание и переключение задач [65, 67, 68]. Обзор роли индивидуальных когнитивных способностей в образовании гласных L2 выходит за рамки данной статьи; однако Абуталеби и Грин (2007) предоставляют всесторонний обзор взаимосвязи между двуязычием, исполнительным контролем и функциональной визуализацией языковых задач в мозге [68].

    Хотя возраст L2 обучения может быть сравнительно надежным предиктором вероятности приобретения естественной фонологии L2, эмпирические факторы также играют роль в прогнозировании результата.Факторы опыта включают количество использования L1 [25, 57, 69–71], формальное образование на одном или обоих языках [20, 72] и статус носителя языка в сообществе L2 [69]. Эти факторы могут в разной степени пересекаться с неструктурными особенностями, такими как лингвистические установки [73], этническая идентичность говорящего на L2 [74] и мотивация для достижения произношения, подобного носителю языка, в L2 [75]. Из перечисленных эмпирических факторов, один, который, как было показано, отрицательно предсказывает производство речи L2, подобной родной, — это объем использования L1 [57].Считается, что более частое использование родного языка повышает уровень его активации, тем самым создавая больше возможностей для фонетической интерференции, чем можно предположить у двуязычных, которые редко используют свой родной язык [25]. Например, итальянско-английские двуязычные люди, живущие в Канаде и часто говорящие по-итальянски, по мнению одноязычных англоговорящих людей, обладают более сильным иностранным акцентом, чем их сверстники того же возраста, которые говорят по-итальянски реже [41]. Дети, которые проводят большую часть дня, говоря в L2, обычно имеют менее акцентированное произношение L2 [71], как и взрослые, которые работают в среде с иммерсивным L2 [57].Степень использования L1 часто совпадает с возрастом обучения L2, потому что первые двуязычные люди часто проводят большую часть своего дня, обучаясь на уровне L2 и взаимодействуя со сверстниками, говорящими на L2 — два пути, которые были предложены для мотивации речевого вывода L2, более близкого к родному [ 53, 73–76].

    Позднее двуязычие, с другой стороны, получили по крайней мере часть своего образования на родном языке. Если это образование включало обучение грамоте, как это, вероятно, имеет место, то двуязычные поздно двуязычные, вероятно, обладают некоторой степенью орфографических помех L1 при чтении слов L2.Мы могли бы ожидать, что орфографические эффекты уменьшатся только в том случае, если поздний двуязычный человек будет погружен в письменность и средства массовой информации L2 на длительный период. Как упоминалось ранее, взаимодействие со сверстниками — еще один источник мотивации для улучшения произношения L2. Поздно двуязычные люди могут быть менее мотивированы к развитию родной речи L2 по ряду причин. Например, родное произношение L2 может противоречить этнической идентичности двуязычного [74]. Поздно двуязычные люди также чаще устанавливают отношения с людьми, говорящими на их родном языке, тем самым ослабляя их мотивацию приближаться к речи моноязычных, говорящих на их L2 [75, 76].Несмотря на различия, даже поздно двуязычные люди могут изменять свой фонетический вывод, поскольку границы фонематических категорий меняются с опытом [32, 39, 40]. Более того, «дрейф жестов» может происходить как у ранних, так и у поздних двуязычных, когда они перемещаются между одноязычной средой L1 и одноязычной средой L2 [70].

    Различные анкеты по истории лингвистики исследовали отношение двуязычных людей к своим языкам с помощью множества объективных и субъективных вопросов. В некоторых анкетах основное внимание уделяется количеству времени, затраченному на L1 vs.L2 и проводят различие между использованием времени в экспрессивном и рецептивном использовании языка [77–79]. Другие стремились зафиксировать субъективные показатели, такие как уровень важности, который человек придает языку, и эмоциональную привязанность, которую он / она испытывает к одному языку по сравнению с другим [80]. Взятые вместе, эти меры вносят вклад в фактор «двуязычного доминирования», который может предсказать, насколько естественным, по нашему мнению, будет речевой вывод L1 и L2 [80]. Баллы двуязычного доминирования, которые также включают субъективные измерения лингвистических установок, могут сыграть важную роль в объяснении того, почему фонетический результат варьируется в сообществах, которые относительно однородны согласно многим социолингвистическим оценкам.

    В данном исследовании изучалась редукция гласных в конце слова в группах ранних и поздних испанско-английских двуязычных, а также англоязычных одноязычных. Чтобы создать сбалансированный набор стимулов, который учитывает возможные коартикуляционные эффекты из-за предшествующего согласного, многие из наших целевых слов являются родственными для испанского и английского языков. Родственники ранее были идентифицированы как более уязвимые к фонетической интерференции по сравнению с некоренными [80]. Однако направление передачи не является однонаправленным L1 → L2, как можно было бы предсказать, если бы эффекты грамотности L1 были основной причиной.Amengual (2012) заметил, что испанско-английские двуязычные люди производят более длительное время начала голоса (VOT) для родственных слов, чем для не-родственных [80]. Однако было отмечено, что VOT для / t / особенно нестабильны у испанско-английских двуязычных [56], и этот сегмент показал наибольшую кросс-лингвистическую интерференцию среди глухих остановок [80]. Испано-английские двуязычные также продемонстрировали более четкое категориальное разделение значений VOT для родственных слов, произносимых на испанском и английском языках, когда стимулы были представлены полностью на английском или испанском, по сравнению с конструкциями с переключением кода [56, 81].Эти результаты показывают, что перевод двуязычного в одноязычный языковой режим может подавить кросс-лингвистическое фонетическое вмешательство для двуязычных (по крайней мере, тех, кто очень грамотен в тестируемом языке), даже если целевые слова имеют родственный статус.

    Все наши участники были жителями Майами, Флорида, которые были зачислены в Международный университет Флориды, где курсы преподаются на английском языке. Обширный опыт чтения / письма L2, а также режим одноязычного английского языка L2 в классе (из-за преподавания только на английском) позволяет как ранним, так и поздним двуязычным людям составлять предложения на английском языке с уменьшенной орфографической передачей L1.В нашем исследовании также было изучено, насколько хорошо три фактора лингвистической истории предсказывают сокращение гласных L2 в родном языке. Этими факторами были: возраст обучения L2, количество использования L1 и самооценка двуязычного доминирования. На сегодняшний день нет исследований, устанавливающих среднюю продолжительность шва и качество гласных в конце слова у ранних и поздних двуязычных людей, где централизация безударной гласной с большей вероятностью сохраняется, чем внутренние атонические слоги [2, 17]. Детальное описание моделей сокращения гласных у этих трех групп носителей языка Майами также внесет ценные фонетические данные в текущие усилия социолингвистов по классификации возникающего «акцента Майами» [82].

    Мы предсказали, что поздние двуязычные будут различать свои гласные шва в конце слова больше, чем одноязычные и ранние двуязычные из-за эффектов орфографической интерференции во время выполнения нашего задания по чтению. Мы также ожидали большего количества доказательств слияния [a] / [ə] в речи поздних двуязычных из-за орфографических эффектов, в то время как ранние двуязычные, как предсказывалось, будут производить компромиссные качества гласных на полпути между качествами гласных одноязычных англоговорящих и поздних двуязычных из-за оба языка сильно активизировались в сильно двуязычном городе Майами.Кроме того, мы предсказали более длительную продолжительность шва в конце слова для поздних двуязычных, поскольку ожидается, что они будут демонстрировать меньшее соотношение продолжительности ударных и безударных гласных по сравнению с ранними двуязычными и моноязычными. Было предсказано, что ранние двуязычные люди будут производить более длительные гласные, чем одноязычные носители английского языка, но короче, чем поздние двуязычные, потому что взаимодействие в их системе L1 / L2 может привести к компромиссным значениям для всех централизованных гласных, которые длиннее [ə], но короче, чем [a ].Мы не предсказывали, что орфографические помехи повлияют на наших ранних двуязычных, потому что большинство из них не получили образования на испанском языке сверх того, что получает любой ученик средней школы, независимо от языкового фона.

    Прежде чем двигаться дальше, важно признать, что моноязычные люди, живущие в Майами, могут не воспроизводить такие же качества гласных и уменьшенную продолжительность гласных, которые можно ожидать от общего американского английского. Например, недавно было показано, что одноязычные англичане, живущие в Майами, просодически отклоняются от общего американского английского.Ранние характеристики моноязычного английского с акцентом в Майами включают уменьшенное соотношение продолжительности между ударными и безударными слогами (создавая впечатление более синхронизированного по слогам английского языка), а также более тонкие вариации высоты тона ударных слогов [83, 84]. Тем не менее, мы утверждаем, что Майами английский следует считать «целевым английским», несмотря на доступ к общему американскому английскому в СМИ, потому что он является источником информации L2 и на нем говорят представители социальных слоев без стигмы.

    Далее мы предположили, что в пределах каждой двуязычной языковой группы сокращение производства гласных, как у местных, может быть предсказано двумя лингвистическими факторами: «степенью использования L1» и «баллом двуязычного доминирования».«Мы стремились определить, предопределяют ли определенные факторы качество гласных, продолжительность гласных или и то, и другое. Кроме того, мы стремились выяснить, могут ли различные факторы предсказать производство шва у первых двуязычных людей, по сравнению с поздними. В частности, мы прогнозировали, что говорящие, чьи оценки указывают на большую мотивацию для сохранения и улучшения своего L2, будут производить больше шва, похожих на носителей языка, чем те, кто поддерживает более сильную социальную и эмоциональную связь со своим родным языком. Мы оценили объясненную дисперсию наших неструктурных переменных по продолжительности иначе, чем по качеству гласных, что выполнило нашу задачу по изучению того, как неструктурные переменные предсказывают фонетические вариации в двуязычной речи.

    Методы

    Этот эксперимент был разработан для проверки того, как ранние и поздние двуязычные люди создают шва в конце слова, полученную в результате задания на чтение. Он был одобрен Наблюдательным советом Международного университета Флориды как IRB-011212-02-TR «Вариация образования сокращенных гласных у одноязычного и двуязычного населения» в качестве одного из нескольких предложенных исследований по изучению сегментарной изменчивости. Мы стремились определить, производят ли две двуязычные группы систематически разные длительности гласных и / или спектральные качества одноязычных англоговорящих людей Майами [17, 20].Мы также исследовали три потенциальных предиктора фонетического вывода L2, подобного родному, включая возраст обучения L2, количество использования L1 и баллы двуязычного доминирования.

    Участники

    Наши предметы состояли из студентов, обучающихся в Международном университете Флориды — государственном университете в Майами, Флорида. Этот кампус является представителем демографического состава города Майами. То есть 61% студентов идентифицируют себя как испаноязычные, 15% как белые неиспаноязычные, 13% как черные неиспаноязычные, 4% как азиатские и 7% как «другие» [85].Испанский является вторым по распространенности языком, на нем обычно говорят как студенты, так и сотрудники университетского городка. За некоторыми исключениями, курсы преподаются на английском языке, что гарантирует, что все предметы были грамотными и устно владели английским языком. Испытуемые набирались из студентов и выпускников курсов фонетики и речевой патологии и получали минимальную компенсацию за свое участие.

    Наши испытуемые были отнесены к одной из трех языковых групп: одноязычный английский, ранний испанско-английский двуязычный или поздний испанско-английский двуязычный.Одноязычные носители английского языка функционировали как средства контроля акустико-фонетических параметров, которые мы могли ожидать от ранних и поздних двуязычных людей. Мы были открыты для возможности того, что моноязычные люди из Майами будут иметь фонетические особенности, которые отклоняются от «типичных» качеств и продолжительности гласных в одноязычном американском английском, как это традиционно описывается [2, 5, 8, 12, 17, 19, 86]. Наша группа, говорящая на одном языке по-английски, состояла из 20 человек (8 мужчин, 12 женщин) в возрасте от 18 до 33 лет ( M = 24.4). Одноязычные люди жили в одном из районов / поселков Майами с преобладанием англичан (например, Коконат-Гроув или Корал-Гейблс) или в преимущественно неиспаноязычном районе Авентуры между Майами и Форт-Лодердейлом [87]. Все испытуемые должны были прожить в Майами не менее пяти лет ( M = 7 лет), и они сами сообщили, что ежедневно общаются с испанско-английскими двуязычными либо на работе, либо в обществе.

    Испытуемые, говорящие на одном языке по английскому языку, не включались в исследование, если их речь отражала заметные диалектные маркеры (например,грамм. особенности нью-йоркского / еврейского акцента или афроамериканского диалекта английского языка.) Чтобы подтвердить, что моноязычные люди звучали «местными», мы попросили двух испанско-английских двуязычных людей, родившихся в Майами одновременно [88], послушать отрывки с моноязычной речью и оценить вероятность того, что говорящий «из Майами» по шкале от 1 до 7, где один «определенно из Майами», а 7 «определенно не из Майами». Наших судей по акценту попросили указать географический регион, из которого, по их мнению, должен быть выступающий, если они оценили его / ее выступление на 5 баллов.Цель этой модифицированной задачи по шкале Лайкерта [89] состояла в том, чтобы установить, что фонетический вывод наших одноязычных носителей был таким же, как вводимые испанско-английские двуязычные люди от одноязычных в окружающем сообществе.

    Наши англоязычные моноязычные испытуемые (EM) сообщили, что они не говорили ни на каком другом языке, кроме обычного общения на курсах средней школы, и что они не много путешествовали и не жили за границей. Чтобы объективно подтвердить статус каждого испытуемого как моноязыка по английскому языку, ему / ей давали краткий тест на восприимчивое знание испанской лексики с использованием Vocabulario en Imágenes Peabody [90], адаптированного из более часто применяемого теста Peabody Picture Vocabulary Test на английском языке [91].Ни один из EM не набрал больше, чем базовый набор стимулов на испаноязычном TVIP. Наконец, наши испытуемые не сообщали об известных когнитивных нарушениях или дефиците внимания или каких-либо трудностях в обучении. Им было рекомендовано носить корректирующие линзы, если они предписаны. Слух не оценивался, потому что наш эксперимент не касался слухового чтения.

    Наши двуязычные группы были разделены на две равные группы, говорящие на ранних и поздних языках. Ранние двуязычные ( M = 20; 12 мужчин и 8 женщин) были в возрасте от 18 до 31 года ( M = 21.1). Первые двуязычные люди родились в следующих странах или территориях: США (Флорида / Нью-Йорк) (13), Куба (3), Пуэрто-Рико (2), Гондурас (1), Венесуэла (1), Доминиканская Республика (1). Критерии «раннего двуязычия» заключались в том, что испытуемые начали изучать английский язык L2 в возрасте от рождения до восьми лет. Эти параметры консервативны в том смысле, что они далеки от начала полового созревания [47–50, 60, 92]. Многие EB сообщили, что начали изучать английский язык L2 в дошкольном учреждении или детском саду, разговаривая в основном по-испански дома со своим воспитателем, пока они не пошли в школу (диапазон возраста L2 (AoA) = 0–7 лет; M = 2 .9 лет). Тем не менее, некоторые EB со старшими братьями и сестрами сообщили об ограниченном знании английского языка или о способности переключать коды с самого начала своего изучения языка. Все первые двуязычные говорили, что дома по-прежнему говорят на испанском, хотя и в разной степени.

    Наши поздние двуязычные (LB) испытуемые овладели английским не раньше, чем в возрасте 15 лет, через несколько лет после разделения «начала полового созревания» [47–50, 92]. Группа позднего двуязычия ( N = 20; 7 мужчин и 13 женщин) находилась в возрасте от 23 до 40 лет ( M = 31.1). Поздний двуязычный возраст приобретения L2 варьировался от 15 до 24 лет ( M = 18,3 года). Как правило, двуязычные люди позднего возраста, живущие в Майами, родились в Южной Америке, Центральной Америке или на Карибах и приезжают в Майами в подростковом или раннем взрослом возрасте. LB в этом исследовании родились в следующих странах (или территориях): Куба (9), Венесуэла (3), Доминиканская Республика (2), Колумбия (2), Аргентина (2) и Пуэрто-Рико (2). Основными причинами, по которым LB переехали в Соединенные Штаты, были посещение школы (средней школы или университета), проживание с семьей, которая уже обосновалась в Южной Флориде, и вступление в брак.Все LB, поступающие в американские университеты, должны сдать Тест на знание английского как иностранного (TOEFL) [93], чтобы продемонстрировать письменное и устное владение английским языком. Как и в случае с ранними двуязычными, поздние двуязычные сообщали о ежедневном использовании испанского языка в дополнение к учебному времени только на английском языке. Трое поздно двуязычных не были выбраны для исследования из-за того, что они сами сообщили о высоком уровне владения третьим языком, в то время как дополнительный двуязычный был исключен из-за того, что его возраст L2 обучения не соответствовал критериям любой двуязычной группы.

    Лингвистическая оценка

    Перед включением в исследование всем участникам было дано первоначальное устное интервью (на английском языке), где каждый человек своими словами описал свой языковой опыт. Затем испытуемым были предоставлены формы согласия для заполнения, а также копия анкеты по опыту и владению языком для оценки возраста обучения L2 и количественной оценки использования L1 [94]. Кроме того, двуязычные ученики с раннего и позднего возраста также представили качественные и количественные взгляды на использование своего языка с помощью оценки двуязычного доминирования [95], чтобы по каждому предмету можно было получить сводный балл двуязычного доминирования.Вопросы из оценки двуязычного доминирования включали количественные показатели, такие как количество часов в день, потраченных на чтение / выступление / прослушивание СМИ на каждом языке. Кроме того, оценка двуязычного доминирования учитывала субъективное языковое отношение. Например, экзамен спрашивает у двуязычных, какой язык они бы сохранили, если бы смогли сохранить только один. Возможные баллы варьировались от -30 до 30, где -30 указывает на одноязычного, не говорящего на окружающем языке (в данном случае на одноязычного испанского), а 30 — на говорящего, говорящего на окружающем языке одноязычным (т.е. Английский одноязычный). Нулевой балл указывает на полностью сбалансированное двуязычие. Чтобы получить право на участие в исследовании, все участники должны были иметь баллы двуязычного доминирования от -10 до 10.

    Стимулы

    Для проверки продолжительности шва и качества гласных в наших языковых группах было создано задание на чтение на английском языке. Пятнадцать из наиболее часто встречающихся двусложных слов, содержащих шва в конце слова, были выбраны в качестве целевых слов для эксперимента [96]. Выбранные нами слова также были ранее оценены как «очень знакомые» англоговорящими студентами, говорящими на одном языке [97].Целевые слова были разделены на три категории в зависимости от точки артикуляции предшествующего согласного. К этим категориям относятся: пост-лабиальная шва, пост-корональная шва и пост-дорсальная шва. Стоит отметить, что существует несоответствие между точками артикуляции английских и испанских стопов / t, d /. Английские / t, d / обычно располагаются на альвеолярном отростке (с зубными и межзубными аллофонами в определенных фонологических средах) [98, 99], тогда как испанские / t, d / обычно образуются на тыльной стороне верхних резцов [100] .Для целей этого исследования мы подчеркиваем, что три категории предшествующих согласных, которые мы определили, соответствуют губным, передним и задним звукам в обоих языках.

    Каждое целевое слово было встроено в исходную определяющую фразу каждого предложения, чтобы поддерживать одинаковые просодические ритмы и уровни фокуса во всех предложениях. Кроме того, за каждым целевым словом следовала альвеолярная остановка, чтобы избежать регрессивных коартикуляционных эффектов, вызванных ожиданием следующего согласного.В дополнение к целевым предложениям к стимулам добавлялись предложения-наполнители различной длины и интонации, чтобы предотвратить скуку говорящего. Эти предложения не содержали никаких заключительных слов. Примеры дополнительных предложений: «Вероятно, завтра пойдем по магазинам» и «Не говори маме, что мы уезжаем в воскресенье». Предложения загружались в презентацию PowerPoint, где на каждом слайде появлялось только одно предложение. Предложения перечислены в.

    Таблица 1

    Предложения, содержащие цели schwa в конце слова.

    В категорию «постлабиальных» входят швы, следующие за [m], [b] и [v]. «Пост-корональные швы» следуют [s], [ʒ], [z], [Post] и [ʃ]. «Постспинные» швы следуют за [k] и [g].

    Post-labial schwa Post-coronal schwa Post-velar schwa
    Люфа [lufə] снимает омертвевшую кожу. Путешествие по России [rʌʃə] требует времени. Используйте кальян [hukə], чтобы покурить.
    Догма [dɑgmə] требует веры, чтобы принять. Ниндзя [ннʤə] ходит на цыпочках в темноте. Горячий мокко [моко] вкуснее чая.
    Запятая [камо] говорит читателю сделать паузу. Марша [mrʃə] берет уроки игры на фортепиано. Раздавленная слюда [маɪко] мерцает на солнце.
    Туба [tubə] требует силы, чтобы играть. Лиза [лиза] слишком много говорит. Попробуйте йогу [jog], чтобы растянуть тело.
    Горячей лаве [lɑvə] нужно время, чтобы остыть. Азия [eʒə] пытается сохранить свою историю. Чтобы пересказать эту сагу [sɑgə], потребовались часы.

    Процедура

    Перед экспериментом испытуемые были опрошены исследователями на английском языке. За это время они заполнили формы согласия, анкеты по истории языка, тесты на рецептивную лексику на английском и испанском языках, а также оценку двуязычного доминирования, как описано ранее. Все оценки, кроме TVIP, проводились на английском языке. После оценивания испытуемым дали 10-минутный перерыв, но попросили остаться в лингвистической лаборатории.По окончании перерыва испытуемых проводили в звукоизолированную комнату и усаживали перед ноутбуком Dell XPS 13 Ultrabook. Участникам сказали, что исследование включало чтение предложений на экране компьютера и что их речь будет записана, а затем проанализирована. Их проинструктировали читать предложения в естественном, разговорном темпе и не возвращаться и исправлять ошибки. Хотя испытуемые могли самостоятельно продвигать предложения, нажимая клавишу со стрелкой вниз, им также сообщали, что предложения истекали по тайм-ауту через пять секунд.Далее испытуемых проинструктировали, что если они не завершили предложение до истечения времени ожидания, им следует перейти к чтению следующего предложения. Этот метод тайм-аута был реализован для поддержания скорости разговора при чтении испытуемых и уменьшения гиперартикуляционных эффектов [37]. Поскольку наши целевые слова встречались во вступительной фразе-определителе, токены не были потеряны из-за неполных предложений.

    В начале эксперимента исследователь предлагал испытуемому прочитать предложение вслух, после чего следовали еще два ознакомительных испытания с присутствующим исследователем.Записи производились с помощью портативного цифрового записывающего устройства SONY-PCM D50 с частотой дискретизации 44,1 кГц. Выходные данные каждого испытуемого автоматически сохранялись в виде файла .wav, а затем исследовались с помощью программного обеспечения для анализа речи PRAAT [101]. По окончании трех ознакомительных испытаний исследователь проверил диктофон, чтобы убедиться, что он работает и динамик имеет достаточную громкость на записях. Затем для эксперимента был запущен новый файл. Исследователь сказал испытуемому нажать «Enter», когда он будет готов начать задание, и испытуемый остался один, чтобы прочитать предложения вслух.Каждый испытуемый выполнил задание примерно за 15–20 минут.

    Измерения

    Целевые объекты были изолированы от речевого потока с использованием метода вырезания и метки, доступного в PRAAT [101]. Чтобы отделить шва в конце слова от предшествующего согласного, мы сначала локализовали смещение сужения, используя такие спектрографические функции, как время начала голоса (VOT) для глухих остановок, завершение голосовой полосы для голосовых остановок или высвобождение фрикативного шума для фрикативных и аффрикатов [ 6].Например, «газировка» начнется после отпускания закрытия [d], что обычно характеризуется смещением голосовой полосы [6, 10]. Начало гласного было идентифицировано как начало периодичности (определяемой четкой структурой формант на спектрограмме) после акустических сигналов. Увеличение амплитуды формы волны было взято как вторичный сигнал для начала шва [28]. Мы получили значения для трех акустических измерений: длительности, частот F1 и F2. Автоматические сценарии PRAAT извлекали значения F1 и F2 в Гц в средней точке каждой целевой схемы, в то время как второй сценарий PRAAT автоматически измерял длительность целевой схемы в миллисекундах [102].Кроме того, значения F2-F1 были рассчитаны на основе этих измерений с использованием Microsoft Excel. Позже значения и длительности формант были проверены вторым исследователем. Согласование составляло +/- 3 миллисекунды по длительности и +/- 15 Гц для F1 и F2. Межсудьяная надежность составила 93% для продолжительности и 97% для значений формант F1 / F2.

    Анализ

    В SPSS версии 24 был создан многомерный дисперсионный анализ (MANOVA) с использованием необработанных значений трех зависимых переменных: F1, F2 и разницы, найденной вычитанием F2-F1.Значения F2-F1 служат индикатором соответствующего положения гласного в полости рта по вертикали и передне-заднему измерениям [103–105]. На акустические качества гласных больше влияет пол говорящего на уровне F0, чем на более высоких полосах формант F1 и F2 [105]. Более того, процедуры нормализации гласных менее эффективно применялись к нескольким формантным частотам, чем к изменению одной частоты (например, F1) для гласного [106].

    Мы выполнили односторонний MANOVA, в котором наши спектральные меры рассматривались как группа связанных зависимых переменных.Наши независимые переменные (или фиксированные факторы) были характеристикой места предшествующей согласной (губной, корональной или дорсальной) и языковой группы (EM, EB, LB). «Индивидуальный» (субъект) и предложение были добавлены как ковариаты для контроля индивидуальных различий между субъектами и / или переменной точности произношения целевых слов. Кроме того, был построен отдельный одномерный дисперсионный анализ (ANOVA) по тем же параметрам, определяющим «продолжительность» как единственную зависимую переменную. Кроме того, была проведена многомерная множественная регрессия с использованием общей линейной модели, чтобы проверить, предсказывает ли какая-либо из наших неструктурных переменных сокращение гласных L2, подобное естественному.Наши зависимые измерения включали все измерения спектрального качества (F1, F2, F2-F1) и длительность ШВА. Предикторами, добавленными в модель, были наши неструктурные переменные: возраст обучения L2, количество использования L1 и оценка двуязычного доминирования (BDS).

    Как научить Schwas (+ загружаемое краткое руководство)

    Может быть, вы раньше не слышали о Schwas, а может быть, слышали о них, но задаетесь вопросом, как научить Schwas своим детям. Если да — читайте дальше! К концу этого поста я надеюсь, что помог вам разобраться в этом слове.

    Что такое Schwa?

    Шва — это приглушенный гласный звук, который слышен в бесчисленных английских словах. Произнесите следующие слова вслух и прислушайтесь к звучанию подчеркнутой гласной.

    Видите, как подчеркнутая гласная не произносит ни одного из своих обычных звуков? Вместо этого, в зависимости от слова, он произносит приглушенный / ŭ / или / ĭ / звук. Кроме того, вы заметили, как шва появляется в слоге без ударения? Из-за этого слова эти слова сложнее читать и писать.

    В All About Reading и All About Spelling мы не используем термин «schwa» для учащихся.Вместо этого мы обучаем нескольким стратегиям, которые помогут детям справиться со словами, в которых гласные звуки приглушены в слоге без ударения. Вот некоторые из моих любимых стратегий обучения швам.

    6 стратегий обучения Schwas

    1. Научите своего ребенка «произносить для написания».
      При обучении написанию слов, содержащих слово «шва», действительно помогает «произносить для проверки правописания». Это простая техника, при которой мы «чрезмерно произносим» все слоги, что позволяет нам четко слышать гласные звуки.Возьмем, к примеру, слово «кабина». Поскольку второй слог безударный, буква I принимает звук шва, из-за чего неясно, какой гласный использовать для написания. Когда мы слишком часто произносим слово «cab-IN», становится ясно, что используется буква I.

      Вот как это работает на практике:

      1. «Произнесите слово support. Я произношу это по правописанию: SUP-порт ».
      2. Студент повторяет слово, произнося его по орфографии.
      3. Учащийся произносит слово по буквам, а затем читает его как обычно: «поддержка.”

    2. Используйте All About Spelling Банки слов для создания зрительной памяти.
      Пусть ваш ученик прочитает банк слов, чтобы научиться правильно писать. Затем, когда ваша ученица слышит приглушенный гласный звук и не знает, как его следует произносить, она может попробовать «написание на бумаге с нуля», чтобы определить правильное написание.

    3. Поощряйте ребенка думать над связанными словами.
      Если ребенок не может вспомнить, как произносится определение слова (def-uh-ni -tion), он может подумать о корневом слове (define) и использовать его как ключ к выбору гласной, образующей / uh / звук в слове.

    4. При чтении будьте готовы «сказать это как слово».
      Если вы прочитаете слово «кнопка» с коротким звуком «o» во втором слоге, например / bŭt-tŏn /, вы будете звучать как робот, и слушатели могут с трудом вас понять. Поскольку во втором слоге есть шва, мы должны быть готовы внести небольшие поправки, чтобы «сказать это как слово».

      Вот как подвести вашего ученика к выполнению задания «Скажи как слово»:

      1. Выберите слово, которое есть в устном словарном запасе вашего ребенка, например, словесную задачу.
      2. Произнесите это слово, как если бы вы были роботом, не используя звук шва: / prŏb — lĕm /.
      3. Попросите ребенка «сказать это как слово», повторяя это слово нормальной речью.

      Когда ваш ребенок научится повторять слова, используя звук шва, вы можете напомнить ему использовать это упражнение во время чтения, чтобы помочь расшифровать незнакомые слова. Вскоре вы сможете напоминать своему ученику «сказать это как слово», и он поправится.

    5. Учите слова похожей конструкции одновременно, чтобы ваш ребенок мог видеть образец.
      Например, буква А обычно принимает звук шва в начале таких слов, как about, around, again и т. Д. Эти слова учатся вместе, чтобы дети легко усвоили этот образец.
    6. Не забудьте просмотреть.
      Студентам, возможно, потребуется немного повторить слова, содержащие слово «шва», особенно когда дело касается правописания. Не экономьте на времени на рассмотрение и наберитесь терпения в процессе. С практикой и этими стратегиями ваш ребенок сможет понять суть слова!

    Вызвал ли звук Schwa вашему ребенку проблемы? Как вы думаете, какой из этих методов будет наиболее полезным?

    Буквенные имена могут вызвать путаницу и другие вещи, которые нужно знать о связях между буквой и звуком

    Воспитатель просит детсадовцев написать о том, чем каждый из них занимался на выходных.Один ребенок пишет на бумаге буквы «Его Высочество». Когда учитель просит ее поделиться тем, что она написала, ребенок говорит «церковь». Почему? Потому что произношение буквы h заканчивается звуком ch.
    — Донна Скэнлон, профессор

    Буквенные названия на английском языке могут запутать маленьких детей. Знание этого и других фактов об английской орфографии (стандартизированной алфавитной системе правописания английского языка) может помочь учителям лучше поддерживать развитие грамотности детей младшего возраста (например,г., McCutchen et al. 2009 г.). Однако учителя должны знать не только о названиях букв и соотношении букв и звука в английских словах, но и о применении этих знаний при общении с маленькими детьми.

    В этой статье мы представляем 10 основных представлений об английской орфографии и примеры того, как эти знания могут помочь учителям надлежащим образом поддерживать развитие грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

    1. Названия букв могут сбивать с толку.

    H — одна из трех букв, имена которых при произнесении не содержат звука, который представляет собой буква.Две другие буквы — w и y . Дети иногда пишут w вместо / d / (/ d / означает звук d: косая черта вокруг буквы [или букв] обозначает ее звук или произношение), потому что произношение названия буквы для w (двойное-u) начинается с / d /. И иногда вы можете увидеть, как дети пишут y для / w /, как в YAT для ожидания. Произношение большинства названий букв включает по крайней мере один звук, который обычно представляет буква, хотя положение звука буквы в названии буквы различается.Для некоторых букв звук идет первым, а за ним следует гласный звук, например, в b , c , d , g , j , k , p , q , т , v , z . В других буквах звук буквы идет вторым, ему предшествует гласный звук, например, в f , l , m , n , r , s , x . Более того, гласный звук непостоянен.Иногда это / ee /, как в буквенных названиях для b , c , d , g , p , t, v , z ; иногда это / ĕ /, как в буквенных названиях для f , l , m , n , s , x ; иногда это / ау /, как в j и k ; в q — длинный u ; а в r это r-управляемый a (подробнее о r-контроле позже).

    Вместо того, чтобы учить детей правилам, предложите им ознакомиться со списками слов, которые следуют определенному образцу.

    Мы можем понять, почему дети, изучающие буквенно-звуковые ассоциации и пытающиеся применить эти знания при чтении и письме, иногда озадачены. Некоторые исследователи рекомендуют вообще не учить названия букв (например, McGuinness 2004). Однако другие исследования показывают, что обучение как буквенным названиям, так и буквенным звукам лучше всего подходит для детей (Piasta, Purpura, & Wagner 2010).

    Что вы можете сделать

    Как учитель маленьких детей, убедитесь, что вы уделяете как минимум столько же внимания помощи детям в изучении звука или звуков, связанных с каждой буквой, сколько вы уделяете имени буквы. При общении с детьми обращайте внимание на влияние буквенных названий и обращайтесь к этому прямо. Например, если воспитанник пишет YD для широкого, вы можете сказать: «Я понимаю, почему вы написали там букву y . Вы услышите / w / в начале имени для y .Но буква y на самом деле издает звук a / y /. Это сбивает с толку, не правда ли! Вы знаете, какая буква издает звук / w /? » (Если требуется дополнительная поддержка, укажите имя или другое ключевое слово, которое дети выучили для / w /, например Вахид, имя одноклассника.)

    2. Английский язык более систематичен, чем мы можем себе представить.

    Слишком часто английский язык рассматривается как очень сложный и нестандартный — со многими исключениями из каждого правила. Джордж Бернард Шоу предположил, что английский язык настолько нерегулярен и хаотичен, что слово ghoti можно предположительно произносить как fish (Venezky 1999).Однако Венецки показывает, что утверждение Шоу вводит в заблуждение. Буквы gh могут представлять / f / только тогда, когда они стоят в конце слова, например, in достаточно. Шоу предположил, что o может представлять короткий звук i ; но, по словам Венецки, Шоу имел в виду слово women , которое является единственным словом в английском языке, в котором o представляет собой сокращение i . Наконец, ti может представлять / sh / только тогда, когда за ним следуют другие буквы (как в действии), а не в конце слова.Опровержение Венецким аргумента Шоу иллюстрирует систематичность письменного английского языка.

    Конечно, систематичность не обязательно означает простоту. Орфография английского языка, несомненно, сложна, и важно не делать простых, необоснованных обобщений. Многие из звуковых обобщений или звуковых правил, которые изучают ученики начальных классов, слишком упрощены и имеют слишком много исключений, чтобы быть действительными (Clymer 1963). Например, что касается правила, гласного: «Когда две гласные идут, первый говорит», Клаймер обнаружил, что только 45 процентов английских слов, содержащих две гласные вместе, следуют за ним.Джонстон (2001) пересмотрел этот анализ с другой базой данных. Она также обнаружила, что это правило часто не применялось, как и какое-либо широкое звуковое обобщение, которое она изучала.

    Что вы можете сделать

    Вместо того, чтобы учить детей правилам, предложите им ознакомиться со списками слов, которые следуют определенному образцу. Например, вместо того, чтобы обучать вышеупомянутому правилу для гласных, дайте детям список слов, таких как look , book , взяли , cook и помогите детям сосредоточиться на шаблоне звук-буква.Джонстон (2001) обнаружил, что многие частные (а не общие) обобщения были верны большую часть времени (например, в ее базе данных oi представляет звук в монете в 100% случаев). Кроме того, чтобы противостоять своим коллегам, которые сомневаются в ценности обучения акустике, приведите пример гхоти, чтобы продемонстрировать, что английский более систематичен, чем мы думаем.

    3. Английская орфография сложна по уважительным причинам.

    Письменный английский имеет долгую и богатую историю.В результате произношение некоторых слов изменилось, а написание — нет. Например, изначально слово gnat произносилось / gnat /, но со временем g замолкло. Теперь мы произносим его / nat /; тем не менее, мы все еще пишем это с g в начале.

    Помимо развитого произношения, многие слова, такие как llama или rhyme , были заимствованы из других языков. Английский также является языком, в котором морфология (изучение мельчайших единиц значения в словах), а также фонология (изучение звуков речи) определяют орфографию (Venezky 1967).(Определения этих слов и другой связанной лексики см. В «Глоссарии терминов» в конце статьи.)

    В чисто фонологической орфографической системе мы пишем слова точно так, как они звучат. Например, ошибок может быть написано bugz, а насекомых — насекомых. Но в частично морфологической орфографической системе, такой как английский, мы пишем эти слова bugs и насекомых , чтобы обозначить с помощью -s, что оба имеют множественное число. Хотя, по общему признанию, это создает проблемы для читателей и писателей на ранних этапах развития грамотности, тот факт, что английская орфография передает морфологические отношения, может быть большим подспорьем для читателей и писателей на более поздних этапах развития грамотности, когда они начинают сталкиваться с большим количеством слов при чтении, которое нет в их повседневной устной лексике.

    Он позволяет нам видеть семантические или смысловые отношения между словами. Например, хотя magic и magician имеют очень разные произношения (/ majic / и / majishun /), мы можем видеть по их написанию, что они связаны. Морфологическая природа английской орфографии также позволяет нам выяснить значения слов, которые мы никогда не видели и не слышали (например, клептофобия — страх украсть или быть украденным). Действительно, все больше исследований показывают, что более сильное морфологическое понимание способствует развитию грамотности (Carlisle 2010).Признание морфологической природы английской орфографии дает читателям преимущество.

    Что вы можете сделать

    Подумайте о том, чтобы научить детей начальной морфологии в детском саду или в первом классе (в зависимости от их готовности к этому). Например, вы можете помочь им понять, что мы используем -s , чтобы слово означало больше, чем один , даже если мы произносим это с / z /. Помогите им понять, что мы используем -ed , чтобы обозначить словом, что что-то произошло в прошлом, независимо от того, говорим ли мы это с помощью / d / или с / t /, как в walking .Вы можете использовать предыдущие примеры, чтобы помочь родителям, коллегам и другим людям лучше понять, что языковая система основана как на фонологии, так и на морфологии.

    4. Некоторые буквы обозначают разные звуки в разных словах.

    Мисс Уилсон знакомит своих воспитанников с буквой c . Она объясняет, что c обозначает по крайней мере два звука: / k /, как в слове «кошка», и / s /, как в злак, .

    Как и c , здесь есть несколько букв, которые обычно обозначают любой из двух звуков.Другой — г . Эти два звука называются жесткими и мягкими. Жесткий звук c — / k /, как в cat или cookie , и для g — / g /, как в goat или grandma . Мягкий звук c — / s /, как у злаков или center , и у g — / j /, как у gym или ginger.

    Жесткие и мягкие звуки дают еще одну возможность подчеркнуть, что английская орфография более систематична, чем мы можем себе представить.На самом деле не случайно, произносится ли c или g с его жестким или мягким звуком. Попробуйте произнести эти два слова: ceilent и gantin . Это выдуманные слова, поэтому вы их раньше не видели и не читали. Однако, скорее всего, вы произнесли c как / s / (мягкий), а g как / g / (жесткий). Причина в том, что c и g обычно представляют собой тихие звуки, за которыми следуют e , i или y , и жесткие звуки, когда за ними следуют a, o или u.

    Мы не будем преподавать этим обобщениям маленьких детей, но они могут напомнить нам о систематичности английского правописания. Есть и другие буквы, которые представляют два или более разных звука: буква s — это один, а в sun и было ; x — другое, как в ксилофоне и fox ( x в fox представляет два звука или фонемы, произносимые вместе: / k / / s /). Каждая гласная представляет как минимум три разных звука.Один из них, звук schwa , будет обсуждаться в пункте 10. Два других называются долгими гласными и короткими гласными.

    Обычно краткая гласная — это звук, который гласная представляет в слове согласный-гласный-согласный (CVC). Например, короткий a — это средний звук в bag (для других коротких гласных это / e / как в bed , / i / как в bit , / o / как в hot , / u / как в вырезать ). Длинные гласные «произносят свои имена» — например, долгие i — это звук, который гласная представляет в bike .Термины долгий гласный и короткий гласный — неправильные названия, так как короткие гласные не произносятся заметно быстрее, чем долгие гласные.

    Что вы можете сделать

    Будьте откровенны с детьми, как мисс Уилсон, в случаях, когда буква представляет разные звуки в разных словах. Когда ребенок читает вслух и не знает, какой звук использовать, попросите ребенка попробовать оба звука и в конечном итоге выбрать один, основываясь на слове, которое звучит правильно и имеет смысл (Scanlon, Anderson, & Sweeney, 2010).С гласными этот подход иногда называют сгибанием гласных .

    5. Иногда звуки могут быть представлены более чем одним способом.

    Джелани, первоклассник, приносит свои сочинения на конференцию со своим учителем, мистером Акером. Он написал uv вместо слова из . Г-н Акер указывает на слово и говорит Джелани, что написанные им буквы действительно производят звуки, которые мы слышим в из , но мы пишем это слово «из.

    Джелани на самом деле написал соответствующие буквы для звуков, которые он слышал.Мистер Акер делает правильный выбор, чтобы подтвердить это. Мы видели учителей, которые не осознавали этого и предлагали ребенку послушать или попробовать еще раз. Усердное слушание не поможет ему правильно произносить слова, потому что две фонемы или маленькие звуковые единицы в слове могут быть представлены буквами u и v . Как и во многих словах, единственный способ для Джелани научиться правильно писать слова — это опыт правильного написания слова.

    Что вы можете сделать

    Не настаивайте на правильном написании на раннем этапе; Исследования убедительно показывают, что привлечение детей к прослушиванию звуков в словах и придумыванию / оценке / приближению их правописания способствует развитию их грамотности (например,g., Ouellette & Sénéchal 2008). Со временем, следуя руководящим принципам нормативных документов с особыми требованиями к правописанию на каждом уровне обучения, поощряйте детей учиться правильно писать все большее количество слов — например, слова, перечисленные на стене в классе или в их личных словарях или словарях. журналы.

    6. Иногда пары или группы букв представляют собой один звук.

    В классе мистера Акера первоклассники проводят уроки чтения с гидом.Читают текст о рыбе. Некоторые студенты пытаются вычислить слово, произнося / f / / i / / s / / h /. Мистер Акер останавливается и объясняет им, что когда s и h находятся вместе, они не образуют / s / и / h /; вместе они издают звук / ш /. Этот учитель понимает разницу между диграфами и смешивает . Орграф — это две буквы, обозначающие одну фонему. В отличие от бленда, диграф — это не комбинация звуков, которые представляют две буквы. Sh — это орграф, представляющий единственную фонему / sh / — он не образован последовательным произнесением / s / и / h /.

    Три других важных согласных диграфа — это ch как в chin, th как в thin or that и ng как в sing. Ни одна буква не может представлять звук, представленный любым из этих орграфов. Есть много других согласных диграфов, которые представляют звук, уже представленный другой буквой: ph , wh , wr , kn , gn , ck , ff , gh , ll , mb , ss (Dow & Baer 2012).

    Есть также диграфы гласных. Один — oa , как и лодка . Другие комбинации диграфов гласных (например, Dow & Baer 2012), которые другие называют просто парами гласных (например, Fox 2009) или командами гласных (NGA и CCSSO 2010), включают ea (как в head или как в bead ), ai , ay , ee , oe , au , aw , ew , oo (как в spook или как в book ), и ow (как в slow — см. Пункт 7 для обсуждения ow как cow ).В некоторых случаях у нас даже есть триграфы на английском языке — три буквы, обозначающие один звук.

    Примеры триграфов: sch , как в слове schwa ; dge , а также судья ; igh , как в high ; и тч , как и часы . И мы можем придумать как минимум два квадграфа. Мы разместим их в конце статьи, чтобы у вас было время придумать их. Диграфы часто путают с смесями.Смеси — это пары или группы букв, в которых каждая буква звучит одна за другой. В отличие от орграфа, звук каждой отдельной буквы в смеси сохраняется. Например, гр в слове виноград — это купаж. Когда вы произносите это слово, вы произносите как / g /, так и / r /, но сразу после этого, так что они звучат слитно. (См. «Помните о звуковой структуре слова».)

    Что вы можете сделать

    Мы рекомендуем обучать орграфы явно (но без использования термина орграф).Некоторые учителя делают цифровые фотографии детей, показывающих большие пальцы вверх для th , делая тихий знак для sh и указывая на щеки для ch , и размещают их вместе с диграфами в качестве напоминания о связанном звуке. с каждым из этих орграфов.

    7. Иногда пары букв представляют собой особый звук.

    Еще один вид пары букв, о которой следует знать, — это дифтонги. Иногда мы говорим, что дифтонги издают звук-наполовину или что они скользят — две буквы представляют одну фонему, но говоря, что фонема подразумевает существенное движение рта.Попробуйте зажать рот пальцами, как вы говорите мальчик и корова . Во второй части слов вы почувствуете существенное движение. Oi / oy, ow / ou (как в mouse ) и au / aw ( поймано , сырое ) являются дифтонгами. Вы также можете заметить, что при письме маленькие дети, которые еще не знают, как произносятся эти звуки, могут использовать любое количество гласных для их обозначения. Иногда они используют длинную последовательность гласных, например, caoy вместо cow , вероятно потому, что они чувствуют значительное движение во рту.

    Вероятно, этот ребенок еще не научился изображать
    дифтонг или на монете .

    Что вы можете сделать

    Как и в случае с диграфами, мы рекомендуем давать подробные инструкции по дифтонгам (хотя это обучение не обязательно и не должно включать термин дифтонг). Опять же, ключевые слова или якорные слова могут быть очень полезными для детей. Например, часто встречающееся слово , мальчик, , может служить ключевым словом, чтобы напоминать детям о соотношении букв и звука oy (Ehri, Satlow, & Gaskins, 2009).


    Сохранять в памяти звуковую структуру слова
    Грамотные взрослые настолько подвержены влиянию орфографии, что иногда теряют связь с реальной звуковой или фонемной структурой слов. Подсчитайте фонемы в этих словах и посмотрите, насколько вы приблизитесь: овец , ярких , шесть , каждая , выберите (3, 4, 4, 2, 3 соответственно). Учителям младшего возраста важно знать структуру фонем в словах, когда они реагируют на письмо детей.Ребенок, который представляет слово яркое как BIT, на первый взгляд может показаться далеким, но на самом деле он представил три из четырех фонем в слове, и тот, который она пропустил, является вторым звуком в смеси, а они, как известно, трудно слышать маленьким детям. (Также трудно услышать n и m перед согласными, поэтому вы увидите написание, например, dot для не и cap для camp .)


    8.Буква или буквы, следующие непосредственно за буквой или предшествующие ей, имеют значение.

    Миссис Чан, учительница первого класса, подбирает слова, которые начинаются со звука ă. Джеймс предлагает искусство. Миссис Чан объясняет, что слово «искусство» начинается с буквы «а», но в этом слове оно не означает / ă / или / ā /. Поскольку он стоит перед буквой r, он издает другой звук (который она затем произносит вместе с детьми).

    В этом контексте a известен как гласный, управляемый r — звук a теряется по сравнению со звуком r .R-контроль влияет не только на и , но и на любую гласную, предшествующую r . Мы не произносим ни длинного, ни короткого звука e в er, i в ir, o в or, или и в ur. Скорее, каждая из этих пар букв имеет особое произношение (или произношение), которое не является суммой их отдельных звуков. В правописании определить, какой гласный с r-контролем представляет звук в слове, может быть довольно сложно (Venezky, 1999). Например, слова her и girl содержат один и тот же звук r , но представлены разными гласными с r-контролем.

    R-control — лишь один из примеров более крупного явления в английской орфографии — того факта, что буквы около имеют значение. Мы также видим это с гласными перед l по сравнению с другой буквой (например, ball против bat ) и с некоторыми буквами, которые не озвучиваются в определенных контекстах (например, b перед t , как в сомневаюсь. ; b через м , как в гребенке ).

    Что вы можете сделать

    Тот факт, что звук, издаваемый буквой (ами), следующей или предшествующей другой букве, имеет значение, является одной из причин, по которой мы рекомендуем преподавать фонограммы, начиная с детского сада.

    Фонограммы — это обычные группы букв, которые представляют одни и те же звуки, например — ight в ярком , light , прицел и так далее. Обучение детей фонограммам, таким как — er , — all и — tch , помогает избежать проблемы, когда дети пытаются читать эти группы букв, используя отдельные звуки, связанные с этими буквами. Это также объясняет, почему для многосложных слов широко предлагается разбиение на части.Чтобы объяснить разбиение на части, Гаскинс (Центр изучения чтения, 1991 г.) предлагает пример слова bandiferous . Хотя это не настоящее слово, мы читаем это слово быстро и легко. Мы не делаем этого, произнося каждую букву отдельно — / b / / a / / n / / d / / i / / f / / e / / r / / o / / u / / s /. Вместо этого мы читаем слово фрагментами (например, / band / / if / / er / / ous /), распознавая фрагменты из уже известных нам слов. Чем длиннее и сложнее с орфографической точки зрения, тем важнее разбиение на части. Например, чтобы поддержать второклассника, который изо всех сил пытается прочитать слово , перечитывая слово , учитель показывает ребенку отрывки / re / / read / / ing /.

    9. Положение буквы в слове имеет значение.

    Миссис Чан слушает, как первоклассница Франсин пытается прочесть слово смешно . Когда Франсин добирается до y , она произносит звук / y /, как в yellow . Учитель, знакомый с английской орфографией, видит в этом признак того, что ребенок плохо понимает отношения между буквой и звуком между и . Хотя y действительно представляет звук / y / в начале слова, в другом месте слова он обычно представляет собой длинный звук i или длинный звук e .В самом деле, поэтому мы иногда говорим, что y — это гласный звук: когда y стоит в начале слова, это часто является согласным, тогда как если он находится в середине или конце слога или слова, он обычно действует как гласная. Y показывает, что положение буквы в слове и слоге имеет значение.

    Что вы можете сделать

    Когда дети овладеют некоторыми базовыми навыками буквенного декодирования, помогите им использовать знание известных слов для решения неизвестных слов. Эта стратегия, которую иногда называют «расшифровкой по аналогии», помогает детям учитывать расположение букв в слове и способствует развитию чтения слов (White 2005).Например, дети могут использовать знание счастливого, чтобы расшифровать конец смешного, или свои знания праздника, чтобы расшифровать сельдерей (см. Пункт 4).

    10. Любая гласная может быть шва.

    Тайрис, второклассник, просит своего учителя помочь ему написать слово «конверт». Г-н Аллен начинает произносить слово как en (произнося e как короткое e ), ve (произнося короткое u ), lope (произнося длинное o ).Этот учитель избежал ловушки, которую мы неоднократно наблюдали как учителя, так и родителей, — неточно произнося слово, чтобы помочь детям с его написанием. Г-н Аллен правильно произносит второй звук e как короткий u , именно так он произносится в этом слове естественно, вместо того, чтобы произносить его с коротким звуком e в ошибочной попытке помочь ребенку с написанием .

    В конверте второй e не представляет короткий (или длинный) звук e .Скорее, он представляет звук, известный как schwa uh или короткий звук u , распространенный во многих английских словах. schwa — это звук, который гласный часто представляет в безударном или безударном слоге многосложного слова, например o в компьютере, i в карандаше и первом e в выберите ( Чтобы запомнить, как работают ударные слоги, нам нравится фраза, в которой акцентированные слоги не помещаются, как показано ниже: поместите свой emphásis в правильный слог).

    schwa — «самый трудный для предсказания звук во всей орфографической системе» (Venezky 1999, 62). Поскольку звук schwa может быть представлен любой гласной, детям трудно узнать, какая гласная представляет звук, пока они не испытают правильное написание слова. Мы помогаем детям, показывая им правильное написание слова, вместо того, чтобы изменять его произношение, чтобы попытаться раскрыть правильное написание. (См. «Определение безударных слогов и звука Шва.”)

    Что вы можете сделать

    Направление детей к похожим словам, которые они уже знают, может помочь им в написании, так же как и в чтении слов. Например, ребенка можно побудить использовать свои знания в написании слова «приглашение», чтобы определить гласную, которая представляет звук шва в слове «приглашение». Мы также рекомендуем предупредить родителей и коллег о том, чтобы они не произносили слово неправильно, чтобы помочь детям с его написанием. Например, помогая ребенку произнести слово «удивить», воздержитесь от произнесения начальной буквы «а» как / ā /.Скорее объясните, что знание того, какая гласная представляет звук шва, требует знания правильного написания слова.


    Определение безударных слогов и звука Schwa
    Попробуйте определить безударный слог с schwa в следующих словах: осведомлен , орфография , педагогика , слог , согласный (первый, третий, второй, второй , второй соответственно). Знание того, какие слоги в словах безударные и содержат шва, может помочь учителям определять части слов, которые детям может быть особенно сложно произносить по буквам, и понимать, почему дети могут испытывать трудности с написанием определенного слова.Например, если второклассники пишут о животных, учитель может предположить, что дети будут бороться с воспроизведением двух звуков schwa в животном (представленных i и вторым a ) и продолжат и научите детей писать это слово по буквам.


    Словарь терминов

    • смесь : два или три последовательных согласных, каждый из которых звучит в слоге. Примеры: cl в слове класс или spr в слове пружина
    • разбиение на части : разбиение слова на более мелкие, более управляемые части, чтобы понять, как читать или писать слово.Пример: чтение rain , а затем bow , чтобы вычислить rainbow
    • орграф : две последовательные буквы, образующие одну фонему (звук). Примеры: ch in child , th in this , sh in shell
    • дифтонг : гласная фонема, переходящая от одного звука к другому. Примеры: звук, представленный как oi или oy , как в noise или boy
    • орфография : орфографическая система языка
    • морфология : исследование значимых частей слов.Пример: в многоразовом, три значимых части: re , us (e) и able
    • Фонограмма : буква или комбинация букв, обозначающая звук или последовательность звуков в слоге. Примеры: -er, kn-, -all
    • фонология : изучение звуков в языке
    • r-контролируемая гласная : гласные, которые издают особый звук, если за ними следует буква r . Примеры: a в art , u в мех
    • семантика : отношение к значению в языке
    • сгибание гласной : пробуем разные звуки гласной, чтобы определить, какой из них дает правильное слово.Пример: ребенок, который пытается выяснить утечку слова, может попробовать как короткий звук e (как в head ), так и длинный звук e (как в leap ).

    Заключение

    В этой статье мы утверждали, что есть некоторые фундаментальные знания об английской орфографии, которые могут помочь воспитателям дошкольного воспитания осознанно и эффективно реагировать на чтение и письмо маленьких детей. В частности, мы определили 10 вариантов понимания орфографии английского языка, которые, по нашему мнению, важны для учителей.Обладая этими знаниями, учителя могут помочь детям развить навыки чтения и письма на сложном и насыщенном языке, который мы называем английским.

    30 удивительных правил правописания, которые должен знать каждый писатель

    Хорошие специалисты по правописанию знают, что правописание — это больше, чем просто запоминание списков слов. Предмет включает изучение правил правописания английского языка и их применения.

    Для многих американских студентов правописание — сложный учебный предмет.

    Без правильных стратегий правописания для обучения правописанию требуются часы запоминания списков, чтобы иметь возможность пройти тест по правописанию или стать отличником орфографической пчелы.

    Тем не менее, хорошие орфографы знают, что правописание — это больше, чем просто запоминание списков слов.

    Скорее, предмет включает понимание того, почему грамматика английского языка важна и ее влияние на правила орфографии.

    Независимо от того, плохо ли учится писать, или учителю нужны более эффективные способы объяснения правописания классу, ответ кроется в правилах правописания.

    Если основу составляют установленные правила, правильное написание слов становится более естественным.

    Когда появляются хитрые слова, правила дают людям инструменты, необходимые для успешной расшифровки написания.

    Если вы надеетесь научиться лучше писать, вот некоторые из наиболее распространенных правил правописания, которые стоит выучить.

    Правила правописания, которые необходимо знать учащимся

    Какие правила правописания наиболее важны? Рассмотрим этот список:

    1. «G» часто смягчается до звука / j /, если за ней следует E, I или Y.

    Когда за ней следует другая буква, G произносится как / g /.

    Примеры: Cage (использует / j /) и tag (uses / g /)

    2. В американском английском нет слов, оканчивающихся на I, U, V или J.

    Часто молчание E используется, когда слово заканчивается одним из этих звуков.

    Примеры: Дайте и Оттенок

    3. Если слово заканчивается на одну гласную и одну согласную, удвойте последнюю согласную в конце слова при добавлении суффиксов -ing, -ed, -er, -est или -adge.

    Это правило имеет некоторые исключения, например, проездной , который становится проездным .

    Примеры: пробег становится работающим, и отгрузка становится отгруженной .

    4. Используйте I перед E, кроме C, или когда звучит как / ay / as в neighbour or weight.

    Хорошо известное правило «I до E» помогает специалистам по написанию знать, когда использовать IE, а когда EI.

    Примеры: re ceive и считают

    5. При использовании в конце слога гласные A, E, O и U обычно звучат как их названия.

    Примеры: дерево и гавань

    6.Буква C всегда смягчается до / s /, когда после нее идут E, I или Y.

    Когда за C идут другие буквы, это звучит как / k /.

    Примеры: civil имеет / s / sound, а категории имеет / k / sound.

    7. При создании звука / ɔɪ / используйте OY или OI.

    Слова, оканчивающиеся на звук, используют OY, тогда как слова со звуком в середине используют OI.

    Примеры: мальчик и кипяток

    8.Односложное слово, оканчивающееся на Y, произносится / ī /.

    Примеры: fly и попробуйте

    9. I и Y иногда звучат как длинные / ē /.

    В слове с тихой E в конце, I занимает длинный звук
    / ē /. Y может издавать этот звук, только если используется в безударном слоге в конце многосложного слова.

    Примеры: machine и baby

    10. Буквы AY обычно издают звук / ā /, когда используются в конце основного слова.

    Примеры: hay и говорят

    11. Тихая буква E в конце слова превращает гласную в долгую.

    Примеры: B ase из-за беззвучного e.

    12. Безмолвная буква E завершает единичные слова, оканчивающиеся на S. Безмолвная буква E не позволяет слову выглядеть как множественное число.

    Примеры: лошадь и лицензия

    13.Для слов, которые заканчиваются на Y, измените Y на I при добавлении окончания, которое не начинается на I.

    Добавление -es для образования множественного числа является наиболее распространенным применением этого правила.

    Примеры: F ly становится мух, и easy становится самым простым.

    14. Буква Q не ходит одна.

    За ним почти всегда следует U.

    Примеры: queen, quick и quilt

    15.Al- используется как префикс.

    Этот префикс записывается с одной буквой L, хотя это сокращение от all.

    Примеры: почти и уже

    16. Суффикс -ful использует только один l при добавлении к другому слогу, даже если он означает «полный».

    Примеры: красочный и полезный

    17. Добавляйте -es к словам, оканчивающимся на -ch, -sh, s, -ss, x или z, при образовании слова множественного числа.

    Примеры: Wish становится крестов, и крестов становится крестов.

    18. Фонографы -augh, -eigh, -igh и -ough используются только в конце основного слова или перед буквой T.

    Примеры: восемь, вздох, ноль и neigh

    19. При добавлении суффикса к слову, которое имеет короткую гласную и оканчивается на согласную, удвойте согласную, чтобы гласная оставалась короткой.

    Примеры: T становится дубленым и пропуск становится пропуском.

    20. Конечный звук TCH используется только в том случае, если слово имеет одинарный гласный звук и короткий звук.

    Примеры: itch , twitch and witch

    21. Окончание DGE используется только в конце слова, следующего за одним гласным с коротким гласным звуком.

    Примеры: pledge и dodge

    22. Комбинация CK используется только после одной короткой гласной. В других случаях / k / после гласной используют K.

    Примеры: brick и duck по сравнению с poke and bike

    23. При создании базового слова, которое начинается с / z /, всегда используйте Z, а не S.

    Примеры: zebra и рьяный

    24. Буквы F, L и S часто удваиваются в конце одинарного гласного слова.

    Примеры: h uff, hill и hiss

    25 . Комбинации TI, CI и SI появляются только в начале слога.После первого слога они часто произносят звук / ш /.

    Примеры: station и special

    26. SH звучит как / sh / в начале основного слова или в конце слога. Он никогда не используется для / sh / в начале слога, кроме как в окончании -ship.

    Примеры: связь , убежище и смена

    27. Буква S никогда не следует за X.

    Примеры: лисы не лисы

    28.При добавлении суффикса, начинающегося с гласной, к слову, оканчивающемуся на молчаливую е, опустите е, чтобы добавить суффикс.

    При добавлении суффикса, который начинается с согласной, оставьте безмолвную е на месте

    Примеры: Hi de становится hidin g, и надежда становится надежда.

    29. Когда гласная оканчивается слогом, она издает долгий гласный звук.

    Примеры: music , open и navy

    30.Когда в словах есть единственная гласная «I» или «O», а за гласной идут две согласные, O или I издают долгие гласные звуки.

    Слова, в которых есть I или O, за которыми следует одна согласная, образуют короткие гласные звуки.

    Примеры: вид и холодный по сравнению с kid и треска .

    Нужна дополнительная помощь? Ознакомьтесь с нашим руководством по распространенным стратегиям правописания.

    Часто задаваемые вопросы о правилах правописания

    Сколько существует правил правописания?

    Американский английский язык имеет более 30 правил правописания.По некоторым оценкам, языком регулируется 40 или более правил.

    Большинство правил правописания имеют исключения. Знание этих правил поможет авторам избежать распространенных орфографических ошибок и частых орфографических ошибок. Правила помогают эффективно добавлять префиксы и суффиксы к базовым словам.

    Какие 5 самых важных правил правописания?

    I До E, за исключением C. В этом руководстве есть исключения, но хорошие орфографы знают его хорошо.

    Измените Y на I и добавьте -es. Эта мнемоника помогает пишущим запомнить, что делать, добавляя суффикс к слову, оканчивающемуся на Y.Это относится не только к -es, но также к -ed, -er и -est.

    Тихая е в конце последнего слога слова изменяет способ произнесения других гласных. Это также меняет значение слова, например, укусить вместо укуса.

    Слова с короткими гласными, к которым добавлены суффиксы в конце слова, часто требуют двойных согласных. Например, pop становится выскакивающим, а drop — падающим.

    Создавая слово во множественном числе, добавьте либо -s, либо -es после последнего слога. Используйте -es для слов, оканчивающихся на S, SH, CH, X или Z.

    Как мне запомнить правила правописания?

    Американский английский язык имеет более 30 правил правописания. По некоторым оценкам, языком регулируется 40 или более правил.

    Большинство правил правописания имеют исключения. Знание этих правил поможет авторам избежать распространенных орфографических ошибок и частых орфографических ошибок. Правила помогают эффективно добавлять префиксы и суффиксы к базовым словам.

    Присоединяйтесь к более чем 15 000 писателей сегодня

    Получите БЕСПЛАТНО книгу письменных подсказок и узнайте, как заработать больше денег на своем письме.

    Успех! Теперь проверьте свою электронную почту, чтобы получить подсказки.

    • Николь Хармс занимается писательской деятельностью профессионально с 2006 года. Она специализируется на образовательном содержании и написании статей о недвижимости, но имеет широкий спектр тем. Ее цель — заинтересовать читателя, но информативно. Ее работы были представлены на USA Today, и она пишет для многих известных компаний. Как бывший учитель, она увлечена исследованиями и грамматикой, давая своим клиентам то качество, которое им требуется в современном мире онлайн-маркетинга.

      Посмотреть все сообщения

    Phonics

    На этой странице

    В то время как важность преподавания фонетики сейчас общепризнана, вопрос о том, как лучше всего преподавать фонетику, продолжает обсуждаться. Однако согласовано, что обучение грамоте должно включать практики, основанные на фактических данных, которые включают место для явного и систематического обучения акустике. Как и в случае любого обучения грамоте, обучение акустике должно происходить в рамках содержательной, коммуникативной, насыщенной педагогики и в рамках подлинных мероприятий по обучению грамоте (Hornsby & Wilson, 2011, p.19).

    Независимо от того, какой подход используется, инструкция по фонетике должна содержать следующее:

    • явное обучение графеме и фонеме
    • многократное воздействие графемы и фонемы через осмысленные тексты и контексты
    • систематическое обучение графемам и фонемам на основе что студентам необходимо изучить (опираясь на известные знания)
    • явные ссылки на почерк и способ представления графемы в верхнем и нижнем регистре.

    Как отмечает Wyse (2010), обучение грамоте включает использование текстов, «чтобы определить местонахождение обучения более мелким единицам языка, включая буквы и фонемы… [Это] способствует контексту, который имеет значение для детей и позволяет им лучше понимать процесс чтения, включая применение ключевых навыков чтения » (стр.144-5).

    Учащиеся с трудностями в обучении и дислексией

    Материалы Пособия по обучению грамоте (включая ресурсы по фонетике на этой странице) нацелены на учащихся с ожидаемым диапазоном способностей.

    Для получения советов, руководств и инструментов, которые помогут студентам с трудностями в обучении и дислексией, см .:

    Трудности в обучении и дислексия

    Ресурсы — онлайн-инструменты и приложения

    Разница между фонологической осведомленностью и фонетикой

    В то время как фонологическая осведомленность включает понимание звуков речи, слогов и рифм, фонетика — это сопоставление звуков речи (фонем) с буквами (или образцами букв, я.е. графемы). Фонологическая осведомленность и фоника — это не одно и то же, но эти акценты грамотности имеют тенденцию пересекаться.

    По мере того, как учащиеся учатся читать и писать по буквам, они совершенствуют свои знания о взаимоотношениях между фонемами и графемами в письменной речи. По мере развития навыков чтения и правописания сосредоточение внимания на фонематическом знании улучшает фонематические знания, а сосредоточение внимания на фонетике также улучшает фонематическое восприятие.

    Теория к практике и доказательная база

    Осознание связи между звуками речи (фонемами) и образцами букв (графемами) является одним из основных репертуаров в
    Модель чтения из четырех ресурсов.При чтении детям необходимо «ломать код» письменной речи, а также понимать тексты, понимать, как они используются, и критически анализировать тексты. Включение фонетики является необходимой частью обширной программы обучения грамоте, как утверждают многие эксперты с разными взглядами на преподавание фонетики, включая Эммитта, Хорнсби и Уилсона (2013 г.), Госвами (2010 г.), Шталь (2011 г.), Париж (2005 г.). ), Конза (2016).

    Ссылки на учебную программу

    FoundationLevel 1Level 2

    Чтение

    • Изучите некоторые обобщения для добавления суффиксов к словам (Описание содержимого VCELA217)
    • Распознавайте большинство буквенно-звуковых совпадений, включая безмолвные буквы, триграфы, диграфы гласных и обычные долгие гласные, и поймите, что звук может быть представлен различными комбинациями букв (Описание содержимого VCELA218)

    Уровень 3

    Чтение

    • Понимание того, как применять знания о связях между буквой и звуком, а также о смешивании и сегментировании для чтения и использования более сложных слов с менее распространенными группами согласных и гласных (Описание содержимого VCELA249)
    • Распознавать наиболее часто встречающиеся слова, знать, как использовать общие префиксы и суффиксы, а также знать некоторые омофоны и обобщения для добавления суффикса к базовому слову (Описание содержимого VCELA250)

    Уровень 4

    Чтение

    • Прочитать разные типы текстов для конкретных целей путем сочетания звуковых, семантических, контекстных и грамматические знания с использованием стратегий обработки текста, включая мониторинг значения, беглый просмотр, сканирование и рецензирование (Описание содержания VCELY287)

    Уровень 5

    Чтение

    • Понимание того, как использовать банки известных слов, слоговую форму, орфографические шаблоны, происхождение слов, базовые слова, префиксы и суффиксы для написания новых слов, включая некоторые необычные формы множественного числа (Описание содержания VCELA312)

    Ключевые понятия

    Система правописания английского языка

    Английский язык можно рассматривать как алфавитный язык, состоящий из 44 звуков речи (фонем), которые отображаются на буквенные узоры (графемы).Графемы могут быть одной буквой (график) или комбинацией двух (орграф), трех (триграф) или четырех букв (квадграф).

    Подробнее см .: 44 звуков английского языка (pdf — 230,7 КБ) 44 звуков английского языка (docx — 223.93 КБ)

    Орфография некоторых языков фонетическая (например, финский, итальянский), где есть простое взаимно однозначные отношения между звуками и буквами. В английском языке всего 26 букв, поэтому комбинации букв (графемы) необходимы для представления всех 44 звуков (фонем).Это усложняет орфографическую систему (орфографию) английского языка по сравнению с языками с большим количеством фонетических орфографий.

    Еще один фактор, иллюстрирующий сложность алфавитной орфографии английского языка, заключается в том, что некоторые буквы издают несколько звуков. Например, буквосочетание «ough» может быть прочитано по крайней мере семью различными способами: как «сквозной», «тщательный», «хотя», «пахать», «думать», «кашлять» и «грубый».

    Кроме того, в английском языке часто существует несколько способов записать один и тот же звук.Например, гласный звук / или / может быть записан как «или», как в словах «лошадь», «ау» «призрак», «наш» «двор», «ау» «пойманный» и «руда» «магазин» для обозначения немного.

    Несмотря на эту сложность, существует множество звуко-буквенных паттернов (графем), которые полезно выделить, чтобы дети могли взломать код письменной речи.

    Английский также считается морфофонемным языком, что означает, что его написание также состоит из различных морфем (например, префиксов, суффиксов, основных слов). Морфология слов становится все более важной для обучения чтению и правописанию по мере того, как учащиеся развивают свои навыки грамотности.Морфология слов также усложняет систему правописания английского языка.

    Отображение графем на фонемы

    Английский можно рассматривать как алфавитный язык, состоящий из 44 речевых звуков (фонем), которые отображаются на буквенные узоры (графемы).

    У нас 20 гласных и 24 согласных звука. В английском языке мы используем графемы для обозначения этих различных звуков. Графемы могут быть одной буквой (график) или комбинацией двух (орграф), трех (триграф) или четырех букв (квадграф).

    Образец звукового письма Графема Пример графемы Пример слов
    1 буква, образующая 1 звук График b a r

    4 ub 9167 9167 2 буквы, составляющие 1 звук Digraph ch oy 1 звук

    th ough th ough

    Учителям важно быть знакомыми с наиболее распространенными и продуктивными звуковыми буквами (графемами).

    Для получения дополнительной информации и списка наиболее распространенных графем см .:

    Графемы = Шаблоны звуковых букв (docx — 124.65kb)

    Обычные / неправильные, Низкие / Высокие частоты

    Слова можно разделить на обычные и неправильные слова (с точки зрения их написания). Различение слов, которые являются полностью (или в основном) правильными и неправильными, может быть полезным, чтобы узнать, какие слова могут быть трудными для самостоятельного декодирования учащимися.

    Обычные слова — это слова, которые можно расшифровать, используя знание звуковых паттернов (например,грамм. получить, ну, что раньше)

    Неправильные слова — это слова, которые не соответствуют звуковым образцам (например, делай, сказал, мог, яхта, сомневаюсь)

    Слова также можно разделить на низкочастотные или высокочастотные, относящиеся к как часто они встречаются в текстах для студентов определенного курса. Ожидается, что со временем ученики станут опытными и эффективными в чтении слов, с которыми они сталкиваются чаще всего (часто встречающиеся слова).

    Часто употребляемые слова — это слова, которые часто встречаются учащиеся с определенным уровнем обучения (например,грамм. получить хорошую помощь, потому что)

    Низкочастотные слова более редки (или необычны) для ученика определенного уровня обучения (например, зубчатый фараон вредоносен)

    Может быть полезно использовать списки часто встречающихся слов (например, Oxford Word List, Magic Words). Однако, когда вы определяете графемы в этих словах, становится ясно, что многие часто встречающиеся слова также являются обычными словами.

    Для получения дополнительной информации см .:
    Слова — регулярные / нерегулярные и высокие / низкие частоты (docx — 208.63kb)

    Морфология слова

    Морфология — это изучение слов и их частей. Морфемы (например, префиксы, суффиксы и базовые слова) определяются как наименьшие значимые единицы значения.

    Все слова могут быть разбиты на их морфемы:

      68 систематическая система

    atic + al

    Некоторые слова имеют 1 морфему система система (1)
    Некоторые имеют 2 морфемы (2)
    Или 3 морфемы бессистемный un + system + atic (3)
    Или 4 морфемы бессистемный un +
    Или больше! бессистемно un + system + atic + al + ly (5)

    Другие примеры слов с несколькими морфемами: roll + er driv + ing under + stand +able class + ic + al

    Морфемы важны для фонетики (чтения и правописания), а также для словарного запаса и понимания.Обучение морфемам полезно, поскольку они часто пишутся одинаково в разных словах (даже когда звук меняется) и часто имеют одинаковую цель и / или значение.

    Например, учащиеся могут узнать о множественном числе -s и о том, как оно может быть написано с помощью «s» или «es» на основе звукового правила. Смотрите раздел множественного числа для более подробной информации.

    Для получения дополнительной информации см .:
    Морфология слова

    См.
    44 Звуки речи видео

    Звуковые последовательности

    В английском языке фонетика — это обучение вводным, базовым, промежуточным и продвинутым звуково-буквенным образцам (графемам).Осведомленность и запоминание этих шаблонов важны для развития как чтения, так и правописания.

    Последовательности уроков по акустике призваны предоставить учителям подробную информацию о том, как преподавать фонетику студентам, которым может потребоваться дополнительная поддержка на Базовом, Уровне 1 и Уровне 2. Последовательности уроков являются примерами и не предназначены для охвата всех аспектов акустики.

    Фундаментальная акустика

    Викторианская программа обучения: акустика и знание слов Foundation
    Чтение и просмотр

    Распознавать все буквы верхнего и нижнего регистра и наиболее распространенный звук, который представляет каждая буква (VCELA146)

    Например,

    Распознавать наиболее часто издаваемый звук каждой буквой и их символом (от фонемы до графемы).Не существует фиксированной или установленной последовательности (Hornsby & Wilson, 2011, стр.85), но есть две альтернативы:

    1. Фонема: / m /, / b /, / l /, / t /, / g / , / h /, / s /, / k /, / v /, / z /, / p /, / j /, / n /, / d /, / r /, / y /, / f /, / w / Vowel фонема (краткая): / a /, / e /, / i / / o /, / u / Digraph: / sh /, / ch /, th / th звонкий и глухой (Hill, 2015, с. 275 ) Диграф: / sh /, / ch /, th / th звонкий и глухой (Hill, 2015, с. 275)
    2. Растягиваемые согласные: / f /, / l /, / m /, / n /, / r / , / s /, / v /, / z / Взрывные согласные: / b /, / d /, / j /, / k /, / p /, / t / Начальные согласные: / h /, / w /, / y /, / c /, / g /, q = / k / + / w / Краткие гласные, преподаваемые в rime -at, -et, -ip, -ot, -un (Hornsby & Wilson, 2011, стр.87-101)

    Смешайте звуки, связанные с буквами, при чтении согласных-гласных-согласных слов (VCELA147)

    • Например, смешайте односложные слова: c-a-t, p-e-g и примените эти знания при чтении.
    Письмо

    Поймите, что произносимые звуки и слова можно записать, и научитесь писать некоторые часто встречающиеся слова и другие знакомые слова, включая их названия (VCELA157)

    Например,

    • Записывайте согласные -гласно-согласные слова путем сегментирования звуков.Слушайте звуки, которые слышны в слове, а затем напишите буквы, представляющие эти звуки. (Видеть
      Фонологическая осведомленность и раннее письмо)
    • Обучайте правописанию часто встречающихся слов (например, to, go, I и, смотрите, здесь). Проверка написания учащихся обеспечивает легкий доступ к тому, какие слова преподавать (Hill, 2015, стр. 189). См. Списки слов, такие как
      Оксфордский список слов,
      Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира.

    Знать, как использовать начало и время для написания слов, где звуки более точно соответствуют буквам (VCELA158)

    Например,

    • Начните со слов из аутентичного источника и создайте семейства слов, используя магнитные буквы, слайды слов или начало / rime cards (hop: h-op, p-op, c-op, m-op, sh-op, ch-op, st-op)
    • Начните с одинарных гласных и согласных римов, таких как: -ad, — an, -am, -ap, -at, -en, -et, -in, -ip, -it, -op, -ot, -ug, -un, -um (Хорнсби и Уилсон, 2011, стр.102). (Видеть
      начальная сегментация и
      Фонологическая осведомленность Начальное видео)
    Разговор и слушание

    Определение рифмующихся слов, схем аллитерации, слогов и некоторых звуков (фонем) в произносимых словах (VCELA168)

    Например,

    Смешивание начало сегмента и рифление в односложных словах, а также выделять, смешивать и сегментировать фонемы в односложных словах (первый согласный, последний согласный звук, средний гласный звук) (VCELA169)

    Например,

    • Смешение и сегментное начало и ример — Устно создавать семейства слов (h-op, p-op, c-op, m-op, sh-op, ch-op, st-op).Начните с одинарных гласных и согласных римов, таких как: -ad, -an, -am, -ap, -at, -en, -et, -in, -ip, -it, -op, -ot, -ug, — un, -um (Хорнсби и Уилсон, 2011, стр.102) (см.
      начальная сегментация и
      Фонологическая осведомленность Начальное видео)
    • Выделите, смешайте и сегментируйте фонемы в односложных словах — Подсчитайте фонемы в двух- и трехбуквенных словах, определите первый и последний звук в словах, выделите звуки в словах для сегментации (чашка = чашка) и смешивать звуки (sh-ip = ship), чтобы образовать односложные слова (см.
      Смешивая звуки в слова,
      Сегментирование слов на звуки и
      F-2 Spelling unit).

    Уровень 1 звуковой диапазон

    Викторианская программа обучения: знание звуков и слов Уровень 1
    Чтение и просмотр

    Распознавайте короткие гласные, общие долгие гласные и согласные диграфы, а также смеси согласных (VCELA181)

    Например,

    • Короткие гласные — обычно короткие гласные звуки они появляются в односложных словах.Гласная в инейе звучит стабильно.
    • Изучите и расшифруйте слова, содержащие длинные гласные звуки: начните с разбитых диграфов (a-e = торт, e-e = эти, i-e = лоза, o-e = надежда, u-e = милый). Затем используйте обычные гласные диграфы, дающие долгий гласный звук: (ai, ay, ee, ea, oa)
    • согласных диграфов. Обучайте: ‘sh’- шип, желаю,’ ch’- и много, глухое ‘th’- тонкое и с, озвученное’ th’- затем перо, ‘ph’-phone, слон, график,’ ck’- черный, ‘wh’- что,’ ng’- король, ‘qu’- королева (включены сюда, потому что’ q ‘всегда появляется с’ u ‘после него).(Hill, 2015, p.252; Hornsby & Wilson, 2011, p.192) (См. Урок по акустике: согласные диграфы в наборе инструментов для обучения грамоте).
    • Смеси согласных. Начните с двухбуквенных сочетаний первых согласных — bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, lr, sc, sk, sl, sm, sn, sp, st, tr, tw (Hill, 2015, стр. 249) (См. Урок по акустике: «Согласные сочетания» в пособии по обучению грамоте).

    Разберитесь в написании односложных и двухсложных слов с использованием общих букв (VCELA182)

    Например,

    • Изучите слова с обычными сочетаниями согласных (bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, lr, sc, sk, sl, sm, sn, sp, st, tr, tw) и гласные звуки (ae, ee, т.е., oe, ue, ai, ay, ee, ea, oa), такие как дерево, звезда, будь.gin, tea.cher
    • Выучите все больше часто встречающихся слов с правильным (и, я, могу, получить, его, это, вверх) и неправильным написанием (в конце концов, иди сюда, мой, из, сказал, видел, некоторые, они, были, были, какие, когда, ты). См. Списки слов, такие как:
      Оксфордский список слов,
      Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира.

    Поймите, что буква может представлять более одного звука, и что слог должен содержать гласный звук (VCELA183)

    • Учащиеся могут привести примеры того, как графема может образовывать более одной фонемы (например, ‘u’ в ‘вырезать’, ‘положить’, ‘использовать’ и ‘а’ в ‘кот’, ‘отец’, ‘любой’)
    • Расшифровывает односложные слова с обычными долгими гласными (см.
      Видеосиллабификация и урок по слогам 1-го уровня в пособии по обучению грамоте)
    Написание

    Распознавать и знать, как использовать простые грамматические морфемы в семействах слов (VCELA191)

    • ‘Создание семейств слов (например, play ‘,’ plays ‘,’ playing ‘,’ plays ‘,’ игровая площадка ‘)
    • Читает и записывает одно- и двухсложные слова с общими суффиксами (прогулка, ходьба, прогулки, ходьба) (см.
      Морфология слова)

    Понимать, как использовать зрительную память для написания часто встречающихся слов, и что некоторые часто встречающиеся слова имеют правильные и неправильные орфографические компоненты (VCELA184)

    • Учащиеся используют такие стратегии, как «посмотреть-сказать-покрыть-написать» -проверьте, чтобы выучить регулярное (и, я, могу, получить, его, это, вверх) и неправильное написание (в конце концов, иди сюда, мой, из, сказал, увидел, некоторые, они, были, были, что, когда, ты) из часто встречающихся слов.См. Списки слов, такие как:
      Оксфордский список слов,
      Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира.
    Разговор и слушание

    Определите отдельные фонемы в сочетаниях согласных или кластерах в начале и конце слогов (VCELA203)

    • Учащиеся могут определить сочетания согласных в начале (bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, lr, sc, sk, sl, sm, sn, sp, st, tr, tw) или окончание (ft, ld, lk, lp, lt, mp , nd, ng, nk, nt, py, ry, sk, sp, st, ty) слогов, а затем отдельные фонемы, составляющие смесь (frog = ‘fr’ = fr или jump = ‘mp’ = mp) (Хилл, 2015, стр.249).

    Управление фонемами путем добавления, удаления и замены начальной, средней и конечной фонем для создания новых слов (VCELA204)

    • Добавление фонем: (добавление / b / к ‘in’ для создания = ‘bin’ или / m / to ‘far’ to make = ‘farm’
    • Удаление фонем: (удаление / s / из swag в make = ‘wag’ или удаление / b / из brat в make = ‘rat’
    • Замена начального, среднего или заключительные фонемы (замена / p / на / g / в get = ‘pet’, замена / o / на / e / в pet = pot, замена / d / на / t / in pot = ‘pod’) (см.
      Удаление звуков и управление ими в наборе инструментов для обучения грамоте)

    Уровень 2, звуковой диапазон

    Викторианская программа обучения: фонетика и знание слов Уровень 2
    Чтение и просмотр

    Изучите некоторые обобщения для добавления суффиксов к словам (VCELA217)

    (см.
    Глоссарий грамотности) Изучите и научите, как слова меняются при добавлении суффиксов (-ing, -ed, -er, -est, -ful, -ly)

    Например,

    • добавляет к основа глагола e.грамм. говорить → говорил, разговаривал
    • опускать последнюю букву «е» при добавлении «инг» надежда → надежда
    • , если основа глагола оканчивается на «е», просто добавьте «д», например использовать → использовать, надеяться → надеяться
    • удваивать последний согласный, если перед ним стоит короткий гласный, а затем добавлять «ed» или «ing», например план → запланировано, планирование, прыжок → прыжок, прыжок
    • , если глагол оканчивается на y, измените «y» на «i» и добавьте «ed», например попробуй → попробовал (Деревянка, 1998, с. 62)
    • конечных согласных не удваиваются перед добавлением суффикса, начинающегося с согласного e.грамм. wonder + ful = замечательно, быстро + ly = быстро

    Распознавайте большинство буквенно-звуковых совпадений, включая безмолвные буквы, триграфы, диграфы гласных и общие длинные гласные, и понимайте, что звук может быть представлен различными комбинациями букв (VCELA218)

    • Безмолвные буквы — ученики распознают и читают слова с безмолвными буквами, например нож, замок, пиши. Начальные безмолвные буквы (g-gnome, k-know, p-психология, w-wrap), средние безмолвные буквы (h-ghost, l-could, t-castle, w-two) и заключительные безмолвные буквы (b-thumb) (Хорнсби и Уилсон, 2011, стр.193). (См. «Урок« Использование традиционной сказки для обучения фоническим элементам »в« Инструментарии обучения грамоте »)
    • Триграфы — группа из трех букв, связанных с одним звуком, например,« eau »в« плато ». Учите «ухо» — «носить», «тч» — как «ловить», «ухо» — как «страх», «уре» — как «уверенно».
    • Гласные диграфы и обычные долгие гласные: Revise (ae, ai , ay, ee, ee, ea, т.е. oa, oe, ue) Затем учите: (т.е. y, oe, ow, oo, ue), а затем: (ou, oy, oi, au)
    • Teach R- Контролируемые гласные: ar, er, ir или ur
    Написание

    Понимание того, как использовать диграфы, долгие гласные, сочетания, безмолвные буквы и слоговое построение для написания простых слов, включая составные слова (VCELA226)

    • Учащиеся могут писать слова, содержащие согласные диграфы (‘sh’, ‘ch’, ‘th’, ‘ph’, ‘wh’, ‘ck’, ‘ng’, ‘qu’), а также диграфы гласных и долгие гласные (ae , ai, au, ay, ee, ee, ea, т.е., то есть, oa, oe, oe, oi, oo, ou, ow, oy, ue, ue, y) (см. Урок по фонетике: согласные диграфы в обучении грамоте Инструментарий)
    • Студенты могут писать слова, состоящие из двух букв (см.
      Уровень 1 Phonics Scope) и 3-буквенные сочетания согласных (scr-, shr-, spl-, spr-, str-) (см. Урок по фонетике: согласные диграфы в Руководстве по обучению грамоте).
    • Студенты могут писать слова безмолвными буквами: начальные безмолвные буквы (g-gnome, k-know, p-Psyology, w-wrap), средние безмолвные буквы (h-ghost, l-could, t-castle, w-two). ) и заключительные безмолвные письма (b-thumb) (Hornsby & Wilson, 2011, стр.193).
    • Слоги: учащиеся могут разбивать слова на слоги, чтобы слышать фонемы (например, button = but.ton = b-u-t. T-o-n) (см.
      Видеослоговое видео и урок по слогам 1-го уровня в наборе средств обучения грамоте)
    • Составные слова (см. Морфология слов — составные слова в Наборе средств обучения грамоте)

    Используйте визуальную память для написания часто встречающихся слов и слов, орфография которых не предсказуема. звуки (VCELA227)

    • Может использовать стратегии зрительной памяти, такие как: посмотреть-сказать-обложить-написать-проверить, знание буквенного рисунка, формы слова и возможных комбинаций букв для написания часто встречающихся слов с визуального восприятия.Прочтите и напишите все 100 часто встречающихся слов. См. Списки слов, такие как:
      Оксфордский список слов,
      Высокая частота, M100 слов в качестве ориентира.
    Разговорная речь и аудирование

    Управление более сложными звуками в произнесенных словах с помощью знания смешивания и сегментации звуков, удаления и замены фонем (VCELA238)

    • При произнесении слов смешивайте и сегментируйте более сложные звуки, для например «косоглазие» и «смотреть».Включайте слова с двухбуквенными сочетаниями (см. Уровень 1) и трехбуквенные сочетания (scr-, shr-, spl-, spr-, str- в начальную и конечную позицию слова.
    • Удаление фонем в более сложных words: (удаление ‘e’ из ‘bathe’ = bath, удаление ‘i’ из paint = pant)
    • Замена начальной, средней или конечной фонемы в более сложных словах (замена ‘th’ на ‘th’ в thing = ‘string’, заменив ‘oa’ на ‘ea’ в boat = ‘beat’, заменив ‘th’ на ‘th’ в with = ‘witch’ (см. Удаление звуков и управление ими в Руководстве по обучению грамоте)
    • Определить все Стандартные фонемы австралийского английского языка, включая короткие и длинные гласные, отдельные звуки в группах (VCELA239) Прослушивание и распознавание различных звуков в словах во время совместного чтения и чтения вслух, включая короткие гласные (‘a’ как в can), длинные гласные (‘o’) как в пони) и отдельные звуки в группах букв (‘str’ в полосе)
    • 20 гласных и 24 согласных фонемы образуют u p 44 фонемы английского языка.Каждая фонема может иметь несколько вариантов написания (графем), и их примеры перечислены здесь: (См. «Система правописания английского языка: 44 звука английского языка в Инструментарии для обучения грамоте»):
    1. Short Vowels — ‘a’ in cat, ‘e’ в ноге, «я» в сидячем положении, «о» вверху, «у» в руб. и «оо» / «у» в книге и поставьте
    2. долгих гласных —
    3. ‘а’ в детском, торт, восемь, скажем, улитка, они, калибр

      ‘е’ в эму, видите, мясо, ноги, тема, люди, счастливые, ключ

      ‘я’ в знак, пирог, высокий, хорошо, тигр, мой, купи

      ‘о’ в нет, лодка, носок, камень, хотя, поток, шейте

      ‘у’ в виде луны, грубо, правда, мало, туфля, суп, фрукты (Хорнсби и Уилсон, 2011, стр.179; Snowball & Bolton, 1999)

    4. 3 Гласные с R-контролем — «ар» в машине, жираф, половина, «эр» / «ир» / «ур» в ней, были, птица, больно или в пробке, и т. Д. конечно, пила, война (Хорнсби и Уилсон, 2011, с. 179)
    5. 6 других гласных — «оу» / «оу» в коровьих и выходных, «оу» / «ои» в «мальчик и пустота», «эр» / «ухо» в оленьи и рядом, «воздух» / «эре» в волосах и там, «наш» в туре
    6. 1 безударный гласный — шва в трубе, о, отец, лимон, цирк, взят (Snowball & Bolton, 1999 )
    7. 24 согласных — p в пэт, b в ставке, t в кончике, d в дипе, k / c в кайте / кепке, m в мете, n в сети, ng в пении, f в веере и фото, v в van, th in think (безмолвный / th /), th in this (озвученный / t /), s в Sue, dress и cent, z в зоопарке, h в шляпе, j в прыжке и великан, w на мокром, r в крыса, y в яке, l в ноге, sh в корабле, zh в сокровищнице и бежевом, ch в цепи и существо (Hornsby & Wilson, 2011, стр.179; Snowball & Bolton, 1999)
    8. Дополнительные согласные звуки — x = k + s, как в рамке, qu = k + w, как в quit

    Практические примеры

    Практические примеры см.
    Примеры уроков по фонетике

    Для получения дополнительной информации см .:
    Акустика для воспитателей дошкольного образования

    Список литературы

    Derewianka, B. (1998). Помощник по грамматике: для учителей начальной школы, Ньютаун, Новый Южный Уэльс: Ассоциация учителей английского языка начальной школы

    Emmitt, M., Хорнсби Д. и Уилсон Л. (2013). Место фоники в обучении чтению и письму. Норвуд: АЛЕА.

    Госвами, У. (2010). Фонология, чтение и трудности чтения. В К. Холл, У. Госвами, К. Харрисон, С. Эллис и Дж. Солер (ред.). Междисциплинарные перспективы обучения чтению: культура, познание и педагогика. (стр.103 — 116). Нью-Йорк: Рутледж.

    Хилл, С. (2015). Развитие ранней грамотности: оценка и обучение (2-е изд.) Южная Ярра, Австралия: Издательство Элеоноры Кертейн.

    Хорнсби, Д. и Уилсон, Л. (2011). Обучение акустике в контексте. Порт Мельбурн: Пирсон Австралия.

    Конза, Д. (2016). Понимание процесса чтения: большая шестерка. В J. Scull & B. Raban (Eds), Growing up literate: Australian грамотности для практики (стр. 149-175). Южная Ярра, Вик. : Eleanor Curtain Publishing

    Snowball, D. and Bolton, F. (1999). Правописание K-8: Планирование и обучение. Йорк, Мэн: Стенхаус.

    Шталь, К.А.Д. (2011). Применение новых взглядов на развитие чтения в современных классах.Учитель чтения, 65 (1), 52-56.

    Вайс, Д. (2010). Контекстуализированное обучение фонетике. В К. Холл, У. Госвами, К. Харрисон, С. Эллис и Дж. Солер (ред.). Междисциплинарные перспективы обучения чтению: культура, познание и педагогика. (стр. 130-148). Нью-Йорк: Рутледж.

    Курс русского языка для взрослых

    Как вы уже заметили, мы часто забываем то, чему нас учили в школе: большинство из нас, вероятно, ломало голову над деловым письмом или публикацией в социальной сети, думая о правильном написании слова или о том, стоит ли ставить запятая в особенно сложном предложении.Этот курс из пяти занятий напомнит вам о важнейших правилах русской грамматики. Мы попрактикуемся в орфографии и пунктуации, запомним правильные ударения и выясним, какие словари лучше всего подходят для перепроверки вашего письма.

    Вашим учителем будет Егор Сартаков, кандидат филологических наук, литературовед, доцент МГУ им. М.В. Ломоносова. Посмотреть прямые трансляции занятий можно на странице VNDH в vk.com.

    Каждый класс будет сочетать теорию и практику.Вы получите все необходимые материалы для занятия в режиме онлайн, и перед каждой встречей участникам необходимо будет перейти по ссылке и загрузить файлы с упражнениями.

    График занятий

    • 14 ноября в 15:00. Урок: тире и двоеточие.
      Студенты узнают больше о роли каждого знака препинания, попрактикуются в использовании тире, запятой и двоеточия, а также узнают, как они возникли в русском языке.
    • 21 ноября. в 15:00.Урок: Однородные части предложения.
      На этом уроке вы услышите, что делает слова однородными частями предложения, научитесь определять координированные союзы, а также каждую схему пунктуации для однородных частей.
    • 5 декабря в 15:00. Урок: Безударные гласные в корнях слов.
      Студентам будет напоминать, как проверять слова по правилам ударения, о чередующихся корнях, гласных О и Ё после шипящих согласных, И и Ы после префиксов и Э и Е после согласных и гласных.
    • 12 декабря в 15:00. Урок: отдельные части предложения.
      Во время этого урока вы узнаете о правильной пунктуации в причастных и наречных причастных фразах. Вы также увидите, как одна запятая может изменить значение всего предложения.
    • 26 декабря в 15:00. Урок: Сравнения.
      В этом уроке вы научитесь использовать союз «как» в разных случаях: в однородных частях, сложных предложениях, а также в скобках и сравнительных фразах.

    Меры безопасности, установленные российскими органами здравоохранения для борьбы с пандемией COVID-19, будут соблюдаться на всех уроках. Все посетители должны быть в маске и перчатках и соблюдать социальное дистанцирование внутри павильона.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.